Didática Ludonarrativa

A didática pode ser brevemente definida como sendo a reflexão sistemática e busca de alternativas para os problemas da prática pedagógica. Em síntese, busca efetivar na prática as propostas do projeto pedagógico, tendo como objeto de estudo o processo de ensino-aprendizagem (Candau, 2007). Por isso, toda proposta didática está implícita ou explicitamente impregnada de uma concepção do processo de ensino-aprendizagem.

Tradicionalmente o ensino é a atividade centrada no professor e a aprendizagem a atividade centrada no aprendiz.

A ação didática se exerce em uma situação de ensino/aprendizagem normalmente caracterizada por uma relação triádica entre educador, aprendiz e o material didático.

Essa situação se mantém triádica mesmo que seja distância e sem uma interação direta entre o aprendiz e o educador, pois este a projetou e sua ação se faz sentir, ou deve se fazer sentir, no projeto.

Uma situação que tenha sido projetada com fins de gerar uma aprendizagem é uma situação didática. Ela deve ser configurada conforme os objetivos de aprendizagem estabelecidos pelo educador.

O primeiro passo na direção de sistematizar a estruturação de cursos consiste em separar, explicitamente, material voltado puramente para a transmissão de conteúdo de indicações sobre o uso didático. Os materiais didáticos, sejam eles um livro-texto ou um vídeo ou uma página HTML, serão considerados como sendo compostos por objetos educacionais (OE), recursos para facilitar a aprendizagem, qualquer que seja o suporte, os quais podem ser objetos de conteúdo ou objetos didáticos.

Um objeto de conteúdo (OC) contém apenas um atributo, “Conteúdo”, que pode ser qualquer dos tipos usuais para representar conteúdo, do texto escrito até outras mídias como vídeos ou animações. Basicamente, um conteúdo é apresentado, seja um conceito ou uma série de procedimentos.

Um objeto didático (OD) possui um ou mais atributos de didática, que capturam indicações didáticas para os aprendizes em um dado estilo de atividade. Basicamente apresenta como trabalhar didaticamente o conteúdo como debate em sala sobre o material apresentado, responder a um questionário, fazer um projeto a partir do conteúdo etc.

Dependendo da forma com que o professor encapsula o objeto de conteúdo na situação didática ele estará trabalhando uma diferente série de competências e conhecimentos.

Em seu planejamento o professor deve definir quais competências deseja que seus aprendizes construam durante a situação didática e trabalhar os materiais didáticos disponibilizados nessa direção. Portanto, dependendo dos objetivos de aprendizagem propostos, simplesmente apresentar o conteúdo para os aprendizes poderá não ser o bastante. O professor deve programar atividades de acordo com o tipo de competência ou habilidade a desenvolver, como, por exemplo, capacidade de síntese, de análise, de planejamento, entre outras.

A aprendizagem depende da motivação do aprendiz para seu sucesso e como obter essa motivação é uma das questões importantes do design didático (design educacional, design instrucional, são muitos os termos) gerando o que nos EUA se chamou de motivational design. A motivação pode ser intrínseca, fazemos pelo prazer que a atividade nos traz, ou extrínseca, fazemos para receber recompensas. Em ambos os casos, a pessoa deve ter uma boa expectativa de que vai alcançar seus objetivos para se manter motivada.

Como motivar estudantes e docentes?

Entre as propostas para gerar motivação está a inclusão de efeitos midiáticos como vídeos e animações para tornar a situação didática mais agradável, jogos para torná-las mais divertida, dentre outros. Existe uma forte pressão sobre os professores para que usem em suas aulas as novas tecnologias em sala de aula como tablets e computadores que se valem dos recursos da internet para busca de informações e trabalho cooperativo, como a web 2.0, para alavancar os processos de ensino-aprendizagem. Contudo, a simples introdução de novas tecnologias na relação com os estudantes é o suficiente para criar um projeto inovador?  Ou corre-se o risco de fazer mais do mesmo?

Em projetos ludopedagógicos é importante que o aspecto lúdico esteja de fato alinhado com o educacional, portanto que as competências desenvolvidas ao longo da atividade lúdica sejam as mesmas, ou pelo menos fortemente correlacionadas, com as propostas pelos objetivos de aprendizagem da atividade e que os conhecimentos a serem adquiridos estejam nela inseridos harmonicamente. Em resumo, o espaço lúdico deve estar em sintonia com o ambiente educacional por meio da situação didática projetada.

E o que é um espaço lúdico?

Lúdico é um adjetivo masculino que vem do latim ludos remetendo a jogos e entretenimento. O filósofo holandês Johan Huizinga faz um estudo detalhado do jogo e suas relações com a cultura e a linguagem no livro Homo Ludens:

Parece-nos que essa noção poderá ser razoavelmente bem definida nos seguintes termos: o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida quotidiana”.  (Huizinga, 1938; 2001: 33)

 Huizinga enfatiza o faz de conta, a capacidade de enlevo do jogo, de arrebatar o jogador sem que ele deixe de perceber que “é apenas um jogo”, o que faz com que os jogadores tenham mais indulgência com os que tentam “roubar no jogo” do que com os desmancha-prazeres. “O desmancha-prazeres destrói o mundo mágico, portanto, é um covarde e precisa ser expulso.” (Huizinga, 1938;2001: 15) Ele enfatiza que uma característica fundamental do jogo é ser divertido, usando para tal o termo fun em inglês.

O autor diz que o uso da imaginação e até de personagens faz parte das manifestações culturais do jogo, tanto por parte de crianças quanto de adultos.

A capacidade de tornar-se outro e o mistério do jogo manifestam-se de modo marcante no costume da mascarada. Aqui atinge o máximo a natureza “extra-ordinária” do jogo. O indivíduo disfarçado ou mascarado desempenha um papel como se fosse outra pessoa, ou melhor, é outra pessoa.  (Huizinga, 1938, 2001: 17)

Vejamos a definição de “jogo” no “Dicionário Básico de Filosofia” de Hilton Japiassú e Danilo Marcondes:

Jogo (lat. jocus: brincadeira) 1. Em seu sentido geral, o jogo é uma atividade física ou mental que, não possuindo um objetivo imediatamente útil ou definido, encontra sua razão de ser no prazer mesmo que proporciona. Esta atividade, começando na criança ou no pequeno animal como gasto de energia, tendo valor de treinamento ou de aprendizagem, muda de natureza com o desenvolvimento do subjetivo humano: jogos de imitação, nos quais a criança projeta seus desejos (bonecas etc.); jogos com regras ou socializados, nos quais o prazer se vincula ao respeito às regras, às dificuldades de vencer uma competição. (Japiassú, Marcondes, 1996: 150)

Associando os conceitos de lúdico com o de narratividade nós desenvolvemos as ludonarrativas como recurso de pesquisa e educacional.

E o que seriam ludonarrativas?

O uso de narrativas em educação tem uma longa tradição. Podemos citar o estudo das obras de Homero na Grécia Clássica e Roma Antiga, o teatro jesuítico no Brasil Colônia, e experiências contemporâneas em diferentes mídias.

Muniz Sodré define narrativa como um “discurso capaz de evocar, através da sucessão temporal e encadeada de fatos, um mundo dado como real ou imaginário, situado num tempo e num espaço determinados. [...] Como uma imagem, a narrativa põe diante de nossos olhos, nos apresenta, um mundo” (SODRÉ, 1988:75).
Roland Barthes (1977) observa que a literatura, por extensão as narrativas, tem os poderes de mathesis (vários saberes se entrelaçando) e mimesis (representação/recriação do real), destacando seu potencial na educação. As narrativas permitem o encontro lúdico de diversos saberes em sua fruição, facilitando a concretização de um trabalho multidisciplinar ou interdisciplinar. A mathesis torna possível saber, por exemplo, com quantas disciplinas se faz uma canoa ou se estuda o metano. Pela mimesis uma história pode mostrar onde, como e porque se usa uma equação do segundo grau na vida de uma pessoa.
É importante ressaltar que a mimesis barthesiana visa uma representação criativa do real que vai além de reproduzi-lo. A mimesis de Barthes (1967) não se limita a tentar mostrar como a realidade é, objetivando mostrar como a realidade pode vir a ser, assumindo, portanto, um compromisso poético.

Outro ponto é o prazer proporcionado pela narrativa. Antoine Compagnon aponta que associar diversão ao aprender, tornando o saber prazeroso, é uma das características atribuídas à poética desde a Antigüidade. “Aristóteles, além disso, colocava o prazer de aprender na origem da arte poética: instruir ou agradar, ou ainda instruir agradando, serão as duas finalidades, ou a dupla finalidade, que também Horácio reconhecerá na poesia, qualificada de dulce et utile” (Ars Poética in COMPAGNON, 2001:35).
Janet Murray postula que “A narrativa é um de nossos mecanismos cognitivos primários para a compreensão do mundo. É também um dos modos fundamentais pelos quais construímos comunidades, desde a tribo agrupada em volta da fogueira até a comunidade global reunida diante do aparelho de televisão” (MURRAY, 2003:9). É através dessas histórias que compartilhamos valores, tradições, cultura, que nos compreendemos. Histórias que nos inspiram a ir além, que nos dão forças para viver e pelas quais muitas vezes somos capazes de morrer.

Há certo consenso entre educadores que as pessoas aprendem quando gostam do assunto ou quando entendem sua aplicabilidade. A grande pergunta de muitos aprendizes seria “para que estou aprendendo isso?” Pergunta que não existe quando a pessoa se apaixona pelo que busca aprender, História, Matemática, futebol, etc, porque a paixão lhe basta. A narratividade pode buscar trazer prazer à aprendizagem ou, se não lograr esse intento, pode ao menos pela mimesis mostrar a aplicabilidade daquele saber. Como o aluno que teve de aprender Matemática para poder usar as fórmulas da Física cruzou esse obstáculo para alcançar sua paixão.

As narrativas participativas como a Aventura-Solo permitem que o leitor assuma um protagonismo ao determinar o que a personagem principal fará dentre as opções fornecidas nas situações-chave apresentadas no enredo. As regras estabelecidas na Aventura-Solo determinam as chances de sucesso em algumas das opções, o leitor então se torna um leitor-jogador, em uma situação com objetivos claro, regras predeterminadas, desafios a serem vencidos, e vivenciando as conseqüências de suas decisões.

Diante dessas colocações, faz sentido classificar as ludonarrativas como um tipo de “jogo narrativo”, visto que há regras, objetivos claros, uma situação demarcada diferente da vida cotidiana como estipula Huizinga e Japiassu, porém, um jogo diferente.  A tensão do jogo, que para Huizinga é tão cara para seu aspecto lúdico, vem dos desafios propostos pelas situações-chave no enredo ludonarrativo.

Referências

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CANDAU, Vera. (org) A didática em questão. Petrópolis: Editora Vozes, (1983) 2007
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SODRÉ, Muniz. Best-Seller: a Literatura de Mercado. Série Princípios. São Paulo, Editora Ática: 1988.

 

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