Concept Art para Ludonarrativas

RESUMO

Oficina de criação de imagens e interfaces gráficas para jogos narrativos em diferentes suportes com preocupação acerca de representatividades e temáticas diversificadas, sobretudo de grupos minoritários e oprimidos, a ser conduzida nas dependências do Laboratório Interdisciplinar de Linguagens (LILi: http://www.ufjf.br/lili/), do Instituto de Artes e Design (IAD) da UFJF.


DESCRIÇÃO

CONCEPT ART é uma modalidade de ilustração, ou seja, uma imagem cuja meta principal é configurar por meio da linguagem visual os elementos narrativos presentes em diversos tipos de narrativas figuradas (cinema, quadrinhos, livro ilustrado, jogos etc) antes de se finalizar o produto. Concept art para jogos narrativos é a criação de imagens com mensagem simultaneamente lúdica (mecânica) e narrativa (enredo).

Jogo narrativo, ou Ludonarrativa, é uma dinâmica em que uma narrativa é construída em situação de jogo. É um jogo cujas regras proporcionam contar ou construir uma narrativa. É uma narrativa que é construída ou contada usando as regras de um jogo. Ou seja, é um processo que gira em torno de três engrenagens fundamentais: DYNAMIS [mecânica lúdica] + MATHESIS/MIMESIS [tema e configuração narrativos] + SEMIOSIS [representação por meio de uma ou mais linguagens].

Assim, atentamos para a materialização do processo ludonarrativo: jogo como meio de comunicação, segundo Marshall McLuhan e a Media Ecology (in: COELHO, 2004), em que:

    • Qualquer OBJETO pode vir a constituir ou representar um meio de comunicação;
    • O AMBIENTE onde se dão as relações humanas deve ser observado como o espaço de um CONCERTO DE MÍDIAS;
    • A mídia será estudada, desta maneira, pelo IMPACTO gerado por alguns de seus elementos constituintes.

No contexto da Teoria da Comunicação, um meio de comunicação dispõe de linguagem ou sistema simbólico (códigos e repertórios), tecnologia (veículo, canal e suporte material) e modos de recepção (condições de fruição). Qualquer mudança em um destes três elementos é suficiente para diferenciar um meio de comunicação de outro, em razão das diferenças identificadas no impacto no meio social. E aqui trabalhamos a semiosis, a representação externa de características internas resultantes da relação mathesis-mimesis-dynamis na forma da interface gráfico-sensória que necessariamente se interporá entre o jogo e seus jogadores.

Para que isso seja possível, entendemos as interfaces, além de como meios de comunicação, também como objetos estéticos.

Roman Ingarden (In: CHATMAN, 1980:26-27) apresenta na fenomenologia estética o conceito de OBJETO ESTÉTICO como distinto do objeto físico, mesmo podendo ser gerado a partir dele. O objeto físico em uma pintura são tela, pigmentos e pinceladas; em uma música, as vibrações sonoras produzidas por um dado instrumento; em um livro, papel e tinta; em um site, a emissão luminosa do monitor e os efeitos alcançados ao clique e assim por diante. Enfim, a tecnologia na qual o meio se materializa.

O objeto estético se forma na pessoa, no modo como o receptor entra em contato com a obra ou mídia, primeiramente pelos seus sentidos, depois pelo seu intelecto. É assim que ocorre a experiência estética. Se não houver essa experiência, a obra não passa de um objeto físico para a pessoa, nada lhe dizendo simbolicamente. Ou seja, as linguagens não são fruídas.

Para Roland Barthes (1977, 1999) toda linguagem é um sistema de classificações, e toda classificação é opressiva, ressaltando a responsabilidade da forma – que vira fôrma – com que se constrói a mensagem, em acordo com a máxima de Marshall McLuhan “o meio é a mensagem”. Mas se pode – e se deve – trapacear a opressão da linguagem no uso de seus códigos formais, sejam quais forem seus elementos sintáticos – letras, números, linhas e cores, movimentos, notas musicais – e aí reside a poética: o jogo com os signos e a denúncia da falsa naturalidade dos mitos e estereótipos, para escorregar de discursos engessados pelo poder para uma criação mais livre e autônoma (BARTHES, 1977, 1999).

Por este motivo, procurar-se-á evitar ao máximo configurações previsíveis – estereótipos, redundâncias – que possam incorrer em “anestesia” (a-aesthesis, ausência de sensação), o que levaria a uma aparente perda de potencial poético que poderia ser didaticamente aproveitado para construção de conhecimentos e competências, senso crítico e capacidade criativa dos receptores.

Portanto, para elaborar a Semiosis de uma ludonarrativa, os participantes precisarão não só dominar as diferentes técnicas de expressão, começando pelo desenho, passando pela pintura e pela fotografia até chegar nas ferramentas digitais, bem como transmitir mensagens e conteúdos por meio da forma. Isso significa dizer que a escolha de configuração dos elementos da linguagem visual junto com as técnicas e materiais de execução deverá demonstrar coerência com essas mensagens e conteúdos, e não apenas se limitar à maestria técnica.

Para facilitar esse processo criativo, utilizaremos a LudoPoética, uma atividade projetual de base semiótica peirceana-barthesiana definida segundo o ponto de vista humanístico, com finalidades diversas, porém com uma intenção específica: a de questionar. A apropriação pedagógica da ludopoética se dá como didática interdisciplinar com abordagens multidisciplinares que busca promover a apropriação transdisciplinar dos conhecimentos acadêmicos no processo de aprendizagem, uma vez que o estudante é quem os costura partindo de seus interesses e desejos que, em geral, são conhecimentos não acadêmicos. O ato de projetar mobiliza a articulação de conhecimentos e competências pré-existentes pelos participantes para a produção, favorecendo a construção de novos conhecimentos e competências e o comprometimento de todos com o projeto. Este processo visa estimular uma postura autônoma e crítica dos participantes, respeitando seus desejos e mobilizando-os para atitudes de transformação de suas realidades pessoal e social, visando criar as condições para a construção de conhecimentos e não sua simples transferência.


CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Para garantir a perspectiva de abertura poética no processo de criação de imagens, a LudoPoética lança mão do processo mimético de Paul Ricoeur (1983) que na Mimese 1 (M1) temos a prefiguração dos elementos, na M2 a configuração das relações entre esses elementos e na M3 uma fruição da imagem ou objeto que leva à refiguração do sujeito.

M1. Atividades de Prefiguração:

    1. Atividades ludonarrativas, que se compõem de duas etapas: criação de personagem e enredo.
      1. Na primeira etapa, as personagens são criadas pelos estudantes via aventura solo. Aventura solo é um objeto didático narrativo que, além da mimesis e mathesis, também trabalha, via dynamis, competências como a percepção de que ações levam à consequências, com toda a oportunidade de debates éticos que isso proporciona, bem como raciocínio crítico e autonomia ao demandar que os leitores escolham opções para a protagonista.
      2. As personagens criadas deverão ter obrigatoriamente um histórico (mimesis), relacionamentos e objetivos nos quais deverão ser trabalhados conceitos e contextos do cenário e suas premissas (mathesis). Será dada aos estudantes a opção de expressar essa mathesis em diferentes linguagens (semiosis). Dessa forma, na própria criação de personagem serão trabalhadas a relação indivíduo-sociedade e a capacidade de expressão em diferentes linguagens.
      3. Na fase de enredo, estudantes organizados em grupos de quatro a seis membros, vivenciarão uma ludonarrativa, que poderá ser na forma de tabuleiro, cardgame e/ou RPG, dependendo do perfil dos envolvidos, em que terão liberdade de decidir como suas personagens reagirão diante das situações de enredo propostas por um/a narrador/a. Diante das ações das personagens, decididas pelos estudantes, o/a narrador/a alterará os rumos da história trazendo consequências para o cenário em que a narrativa se passa. Nesta fase buscar-se-á deixar evidente para os estudantes que a relação das personagens com o meio é de mão dupla, influenciam e são influenciados por ele, da mesma forma que acontece com eles no mundo real em que são agentes históricos.

M2. Atividades de Configuração das Imagens (Semiosis):

Antes da sessão de ludonarrativa, os elementos do cenário apresentados aos jogadores, as personagens por eles criadas e o enredo básico trazido pelo/a narrador/a, fazem parte da M1. A narrativa criada oralmente com as interações da sessão propriamente configura a M2. Após a sessão de RPG, a sensação das vivências obtidas, as memórias compartilhadas e seus registros são o momento de M3.

Nessas sessões de configuração os participantes revivem o processo mimético em nova etapa, na qual a M3, consistindo na produção resultante da vivência ludonarrativa, torna-se M1, com a prefiguração dos elementos de cada linguagem (verbal, visual, sonora, corporal etc) para representar os elementos narrativos; M2, com a configuração e materialização dessas linguagens nos suportes por eles idealizados; e M3, com a incorporação dos seus suportes aos suportes da plataforma, refigurando-a.

As imagens compõem, junto com outras linguagens (verbal, sonora etc), a M1 do suporte. Na configuração deste suporte, a M2, procuramos estabelecer relações de complementaridade, paralelismo e oposição entre essas linguagens, evitando-se ao máximo a redundância, conforme enfatiza Marcelo Ribeiro: “[…] a relação entre texto e imagem deve ser entendida como uma tradução, tendo em vista adaptar-se a um sentido a partir da sua transposição a um outro ambiente” (RIBEIRO in OLIVEIRA, 2008:123). O autor lança mão do conceito de tradução de Walter Benjamim, em que o tradutor (nesse caso, ilustradores e/ou designers gráficos), é capaz de realizar uma “metamorfose” que é a “renovação do que vive”, transformando, assim, o signo traduzido em algo diverso do original, da mesma maneira como propõe Julio Plaza. Essa ideia de recriação distancia a imagem da simples repetição da palavra e do real.

M3. Atividades de Refiguração de sujeitos

Nesse processo de abertura, entramos na M3 procurando estimular o aprofundamento em vez da superficialidade, de modo que esta imagem torne-se – se o sujeito assim o desejar – um ponto de partida para um mergulho refigurador a partir dos quais serão construídos seus próprios textos visuais e verbais, vivenciando a coautoria expandida e crítica.

Nesta etapa serão realizadas rodas de debates, distribuição de questionários, sobre a relação indivíduo-sociedade e, possivelmente, exposição e publicação de trabalhos. Levaremos em consideração, sobretudo, questões que permeiam representatividade de minorias e grupos oprimidos nos jogos bem como a participação desses grupos na indústria cultural.


PÚBLICO ALVO

Esta oficina busca oferecer um espaço de atuação de prática projetual para bacharelandos/as da UFJF e de outras universidades com foco na produção crítica de imagens, sobretudo para aqueles interessados no mercado de produção de jogos.

Briefings GETJogos

  • Cartas Marcadas
    • Aventura solo: necessário coletar situações reais  em que a normatividade de gênero e sexualidade termine em conflitos e violência psicológica e/ou física, conforme o caminho feminino heterossexual (Q) já construído; para completar a aventura solo, faltam os caminhos masculino heterossexual (K) e os caminhos masculino (J) e feminino (A) homossexuais; esses caminhos são disparadores para percepção das normatividades e suas violências e consequente discussão sobre comportamentos gênero e sexualidade possíveis (e impossíveis), representados aqui como cartas de corte do baralho; já estão prontas as Damas (Q) e Reis (K); os Valetes (J) estão em line art e os Ases (A) só estão conceituados.
    • Cardgame: criar cartas de problemas com as situações coletadas para o Diagrama de Missão; essas cartas poderão ser sorteadas ou escolhidas pelo grupo de jogadores (exemplo Sabores Mitológicos).


  • Sabores Mitológicos Tabuleiro: construir um tabuleiro a partir dos eventos mostrados no primeiro video, e incluir mais eventos que ocorreram ao longo do rio até o mar; talvez o objetivo seja construir o tabuleiro conforme se joga, começando na barragem e descendo o Rio Doce até o mar, tentando se antecipar aos problemas ou tentando resolvê-los.


Oficina LudoNarrativa

RESUMO

Oficina de construção de jogos narrativos em suportes diversos com temáticas de interesse social como relações étnico-raciais, questões de gênero e sexualidade, meio ambiente, ética e cidadania e afins, de modo a construir uma ponte de repertórios entre futuros profissionais da educação e da indústria cultural e seus futuros públicos.

A oficina será conduzida nas dependências do Laboratório Interdisciplinar de Linguagens (LILi: http://www.ufjf.br/lili/), do Instituto de Artes e Design (IAD) da UFJF, quintas feiras de 19 a 22h.


DESCRIÇÃO

Esta oficina tem por objetivo qualificar os participantes na construção de ludonarrativas que façam emergir (poiesis), na confluência entre mecânica de jogo (dynamis), estrutura narrativa (mimesis/mathesis) e interface visual (semiosis), temáticas de interesse social como relações étnico-raciais, questões de gênero e sexualidade, meio ambiente, ética e cidadania e afins, de modo a construir uma ponte de repertórios entre futuros profissionais da educação e da indústria cultural e seus futuros públicos.

Esta qualificação se dará por meio de estudo de referencial, análise crítica de jogos narrativos, vivência de jogos narrativos em diferentes suportes, produção de material para estes jogos e elaboração de proposta de ludonarrativas próprias para finalidades diversas (entretenimento, comercialização, aplicação didática etc.).

Esta oficina busca oferecer um espaço de atuação de prática docente para licenciandos/as e de prática projetual para bacharelandos/as da UFJF e de outras universidades.

Além disso, propõe-se como espaço de convergência entre graduandos/as da UFJF e de outras universidades com outros interessados em jogos, que podem vir das mais diversas procedências: professores e estudantes de ensino básico, profissionais da indústria cultural, artistas, escritores, programadores, de modo a criar uma comunidade que compreenda o jogo em seus diversos potenciais formativos.

Ludonarrativa é uma dinâmica em que uma narrativa é construída em situação de jogo. É um jogo cujas regras proporcionam contar ou construir uma narrativa. É uma narrativa que é construída ou contada usando as regras de um jogo.

Entendemos lúdico com base no conceito de ludus do filósofo holandês Johan Huizinga, de jogos como atividades livres e voluntárias com regras separadas da realidade cotidiana pelo que o autor define como círculo mágico. (HUIZINGA, 1938; 2001:33).

Frans Mäyrä (2008:16-19), citando Morrison (1991:2) propõe o conceito de dinâmica como “forças ou movimentos que caracterizam um sistema”, para abordar aquilo que define um jogo, a mecânica (gameplay), que chamamos de dynamis: aquilo que permanece igual mesmo quando se modifica a superfície, um conjunto mínimo de regras que o/a jogador/a tem que conhecer antes de começar a jogar. Em palavras mais simples, é aquilo que o/a jogador/a faz, independentemente de interface, gráficos ou história.

Ludonarrativas são, além de jogos, formas de narrar, pois possuem os elementos levantados por Cardoso [(2001)] (tema, personagens, ação, tempo, espaço, ponto de vista, conflito), possuindo unidade de ação, tempo e lugar, e desenvolvendo-se através da relação de causa e efeito, etc.

Brandon Sanderson se propõe que as narrativas se estruturam em três Pilares: cenário; personagem; enredo; Na interface entre esses três pilares surgem os conflitos que movem as histórias e humanizam as personagens de forma que possamos nos identificar com elas. Personagens têm que ser coerentes com um cenário e precisam viver conflitos para que nos interessemos por elas. Mas, as narrativas têm uma capacidade muito maior do que apenas nos entreter. Segundo Janet Murray (2000), a narrativa é um de nossos mecanismos cognitivos primários para a compreensão do mundo. Muniz Sodré define narrativa como um “discurso capaz de evocar, através da sucessão temporal e encadeada de fatos, um mundo dado como real ou imaginário, situado num tempo e num espaço determinados. […] Como uma imagem, a narrativa põe diante de nossos olhos, nos apresenta, um mundo” (SODRÉ, 1988:75). Esses poderes da narrativa são apresentados por Barthes (1977) na forma de mathesis (muitos tipos de conhecimentos que se entrelaçam) e mimesis (representação da realidade), permitindo que a narrativa atue como o encontro lúdico de diversos saberes na medida em que este lúdico remete ao jogo do “faz-de-conta”, acionando fantasias pré-existentes que geram interesse, identificação e afeto (no sentido geral de resposta emocional, não necessariamente prazerosa), e transformando tais fantasias na Fantasia, segundo J.R.R. Tolkien (1966), a atividade humana de representar, por meio da arte, aquilo que não existe no “mundo primário”, cotidiano, criando “mundos secundários” tão narrativamente consistentes que se tornam críveis.

Além disso, esses poderes na sua produção e recepção facilitam a concretização de um trabalho multidisciplinar ou interdisciplinar. Por exemplo, uma narrativa sobre a chegada da família real portuguesa ao Brasil em 1808 poderia contemplar conhecimentos de História, Geografia, Biologia, Física, Matemática, dentre outros. Isto é mathesis. O poder mimético da narrativa permite que ela represente a realidade e torne a aplicabilidade de um conceito ou técnica mais clara. Diferentemente da mathesis, a mimesis de Barthes (1967) não se limita a mostrar a realidade como ela é (o que seria impossível), mas sim mostrar como a realidade pode vir a ser, assumindo, portanto, um compromisso poético.

Nos ditos jogos narrativos – livro-jogo/aventura-solo, RPG, LARP, ARG, alguns cardgames (por exemplo, Hobbit Tales), tabuleiros (por exemplo, Legacy) e videogames (por exemplo, Fables) – o “movimento” da história ocorre devido às decisões dos participantes sobre as ações de suas personagens que são as protagonistas da história. Janet Murray chama essas histórias de “narrativas participativas” e enfatiza que elas têm o poder de nos envolver de uma forma diferente porque se tornam nossas – a história se desenvolveu daquela forma em função das decisões que nós tomamos como leitores, jogadores, interatores. Quando esta participação é mediada por regras, ou seja, possui uma dynamis, como em aventura-solo ou RPG, nós temos uma convergência de jogo e narrativa, a ludonarrativa. Esse terceiro poder permite que os participantes percebam que suas ações trazem conseqüências e, em alguns casos, recriações do enredo.

Vamos nos deter sobre o que consideramos a grande potência da ludonarrativa: aquela fagulha que irrompe do encontro entre o prazer de jogar e o prazer de fantasiar capaz de disparar todo um desejo de busca – uma “quest” – por conhecimentos, ou seja o DESEJO – prazer ou gozo – de aprender e de, nesse processo, se transformar. Para tecer essa potência lançamos mão de dois fios principais: o da trama fica por conta do conceito de mimesis aristotélica conforme apresentado por Roland Barthes; e o da urdidura por conta do conceito de Fantasia de J.R.R. Tolkien. Estes dois fios são costurados com a agulha lúdica da dynamis, gerando um tecido que resulta do prazer de jogar um jogo de contar histórias no qual é preciso aprender para ser bem sucedido. Daí o desejo de aprender para resolver o desafio proposto pelo jogo, e não apenas revestir conhecimentos com uma capa lúdica brilhante e superficial. Robin Law postula que é fundamental considerar as fantasias pré-existentes dos participantes para que a articulação entre jogabilidade e narratividade alcance seu potencial de mobilizar os desejos dos jogadores em uma experiência significativa. As fantasias pré-existentes são fundamentadas em experiências pessoais e nas histórias que atraíram o interesse dos estudantes antes da atividade ludonarrativa se feita. A fantasia pré-existente pode adquirir diferentes formas como a de ser um piloto de caça rebelde em Guerra nas Estrelas, um cavaleiro medieval em “Senhor dos Anéis”, um mago em “Harry Potter” ou viver uma grande história de amor. Idealmente, o enredo da história deve buscar proporcionar alguma forma dos estudantes poderem atender essas fantasias durante a sessão de jogo para atrair de forma mais efetiva os interesses dos jogadores.

Deste modo, podemos sugerir que jogar e/ou criar ludonarrativas mobiliza, a partir de fantasias pré-existentes dos participantes, a articulação de conhecimentos e competências para a produção da Fantasia, favorecendo a construção de novos conhecimentos e competências em um círculo virtuoso (NEVES, 2005, pp. 19-27). Este processo vem ao encontro de uma postura autônoma e crítica dos participantes, respeitando seus desejos e mobilizando-os para atitudes de transformação de suas realidades pessoal e social, visando criar as condições para a construção de conhecimentos e não sua simples transferência (FREIRE, 1996).

Por fim, atentemos para a materialização do processo ludonarrativo: jogo como meio de comunicação, segundo Marshall McLuhan e a Media Ecology (in: COELHO, 2004), em que:

    • Qualquer OBJETO pode vir a constituir ou representar um meio de comunicação;
    • O AMBIENTE onde se dão as relações humanas deve ser observado como o espaço de um CONCERTO DE MÍDIAS;
    • A mídia será estudada, desta maneira, pelo IMPACTO gerado por alguns de seus elementos constituintes.

No contexto da Teoria da Comunicação, um meio de comunicação dispõe de linguagem ou sistema simbólico (códigos e repertórios), tecnologia (veículo, canal e suporte material) e modos de recepção (condições de fruição). Qualquer mudança em um destes três elementos é suficiente para diferenciar um meio de comunicação de outro, em razão das diferenças identificadas no impacto no meio social. E aqui trabalhamos a semiosis, a representação externa de características internas resultantes da relação mathesis-mimesis-dynamis na forma da interface gráfico-sensória que necessariamente se interporá entre o jogo e seus jogadores.

Para que isso seja possível, entendemos as interfaces, além de como meios de comunicação, também como objetos estéticos.

Roman Ingarden (In: CHATMAN, 1980:26-27) apresenta na fenomenologia estética o conceito de OBJETO ESTÉTICO como distinto do objeto físico, mesmo podendo ser gerado a partir dele. O objeto físico em uma pintura são tela, pigmentos e pinceladas; em uma música, as vibrações sonoras produzidas por um dado instrumento; em um livro, papel e tinta; em um site, a emissão luminosa do monitor e os efeitos alcançados ao clique e assim por diante. Enfim, a tecnologia na qual o meio se materializa.

O objeto estético se forma na pessoa, no modo como o receptor entra em contato com a obra ou mídia, primeiramente pelos seus sentidos, depois pelo seu intelecto. É assim que ocorre a experiência estética. Se não houver essa experiência, a obra não passa de um objeto físico para a pessoa, nada lhe dizendo simbolicamente. Ou seja, as linguagens não são fruídas.

Para Roland Barthes (1977, 1999) toda linguagem é um sistema de classificações, e toda classificação é opressiva, ressaltando a responsabilidade da forma – que vira fôrma – com que se constrói a mensagem, em acordo com a máxima de Marshall McLuhan “o meio é a mensagem”. Mas se pode – e se deve – trapacear a opressão da linguagem no uso de seus códigos formais, sejam quais forem seus elementos sintáticos – letras, números, linhas e cores, movimentos, notas musicais – e aí reside a poética: o jogo com os signos e a denúncia da falsa naturalidade dos mitos e estereótipos, para escorregar de discursos engessados pelo poder para uma criação mais livre e autônoma (BARTHES, 1977, 1999).

Por este motivo, procurar-se-á evitar ao máximo configurações previsíveis – estereótipos, redundâncias – que possam incorrer em “anestesia” (a-aesthesis, ausência de sensação), o que levaria a uma aparente perda de potencial poético que poderia ser didaticamente aproveitado para construção de conhecimentos e competências, senso crítico e capacidade criativa dos receptores.

Uma vez que estamos no contexto das Artes e do Design enquanto áreas de conhecimento, lançamos mão dos Projetos de Trabalho de Fernando Hernández, professor da Faculdade de Belas Artes de Barcelona, que se refere a “projeto” no mesmo sentido que arquitetos, designers e artistas compreendem o “procedimento de trabalho que diz respeito ao processo de dar forma a uma idéia que está no horizonte, mas que admite modificações, está em diálogo permanente com o contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos que, de uma maneira ou outra, vão contribuir para esse processo.”[1]

Entendendo que Ensino, Pesquisa e Extensão como aspectos interconectados de uma formação acadêmico-profissional, buscamos que este projeto atenda, de modo similar ao esperado nas disciplinas, a demanda por espaços de treinamento tanto do exercício docente quanto do exercício artístico na forma do projeto de Treinamento Profissional Design de material didático em suportes bidimensionais e do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ambos em andamento e coordenados pela proponente. Os/as discentes envolvidos nesses projetos encontram espaços de produção de material e aplicação supervisionada do material produzido e, em concomitância com esta oficina, terão mais dados e resultados para comparações acerca de efetividade de material ludonarrativo no desempenho de aprendizagem.[2]

A efetividade de material ludonarrativo no desempenho de aprendizagem é um dos objetos da linha de pesquisa Ludonarrativas e Significação do grupo Histórias Interativas, que atua no Laboratório Interdisciplinar de Linguagens do IAD com o projeto Incorporais: aplicação didática de ludonarrativas na graduação

Esta pesquisa tem por objetivo verificar os impactos da aplicação didática de ludonarrativas no processo de aprendizagem e produção criativa de discentes de graduação da UFJF. Os resultados desta pesquisa podem ser consultados em http://historias.interativas.nom.br/incorporaispesquisa/pesquisa-5/.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem tem como objetivo verificar se os objetivos de ensino aprendizagem estão sendo alcançados ou não nas atividades planejadas e a partir desse diagnóstico fazer os devidos ajustes. Segundo, Celso Vasconcellos se essa intencionalidade da avaliação, sua finalidade, estiver clara, desvinculando-a da noção classificatória de “nota”, já é possível obter melhores resultados. “A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem maiores mudanças em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanços significativos do trabalho.” (VASCONCELOS, 2007:2).

Para que a avaliação seja efetiva é preciso acolher os estudantes e a situação em que se encontram, verificar de fato quais são as suas condições, recursos e interesses, sem excluí-los por conta de pré-julgamentos sobre suas condições ou uma condição idealizada de aprendizagem. Em seguida, é preciso avaliar a situação encontrada usando as ferramentas adequadas para levantar as informações necessárias para constatar o seu estado atual e qualificá-lo em relação aos objetivos pretendidos. A partir desse diagnóstico dado pela avaliação, é preciso tomar uma decisão, optar por um curso de ação para se alcançar os objetivos pretendidos de ensino-aprendizagem. “Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela.” (LUCKESI, 2000:3).

Os objetivos de ensino aprendizagem indicam aonde se quer chegar, a teoria pedagógica que embasa o projeto de ensino indica como se pretende chegar lá, e a avaliação diagnóstica mostra o ponto de partida. Outras avaliações ao longo do projeto permitem ajustar as ações didáticas que estão sendo realizadas numa relação dialógica com os estudantes, a avaliação final permite verificar quão satisfatórios foram os resultados alcançados diante dos objetivos pretendidos e planejar novas ações de ensino-aprendizagem.

Qualquer uma das avaliações realizadas, diagnóstica inicial, durante o percurso do projeto, e ao final, demanda uma verificação de como está o/a estudante em relação aos objetivos almejados. Para isso é preciso fazer uma constatação da situação atual levantando dados que sejam pertinentes aos objetivos pretendidos. Esse levantamento de dados precisa ser feito com os instrumentos adequados de avaliação de aprendizagem sob o risco de distorcer todo o planejamento de ensino. O uso de instrumentos de avaliação de aprendizagem inadequados leva a obtenção de dados incorretos distorcendo a avaliação e comprometendo todo o planejamento de ensino. Em resumo, é preciso haver coerência entre os instrumentos de avaliação e os objetivos de ensino-aprendizagem. Por exemplo, uma prova de múltipla escolha baseada na memorização de conceitos dificilmente será a forma de avaliação adequada para se verificar o desenvolvimento de raciocínio crítico e criatividade por parte dos estudantes. Também é preciso que os instrumentos de avaliação sejam bem compreendidos pelos estudantes. Uma prova de matemática com enunciado capcioso avalia mais capacidade de interpretação de texto do que capacidade de cálculo, e às vezes nem isso.

De posse dos dados levantados pelos dados levantados pelos instrumentos de avaliação de aprendizagem é preciso compará-los com um padrão pré-estabelecido de acordo com a orientação pedagógica do projeto e os objetivos pretendidos e a partir daí fazer uma qualificação dos resultados obtidos. É importante frisar que não se trata de qualificar os estudantes como pessoas, mas sim da situação encontrada, por exemplo, se ela é satisfatória ou insatisfatória em relação aos objetivos almejados. Feito isso, é importante tomar uma decisão sobre o que será feito a partir dos resultados alcançados e como isso será feito. Somente a assim a avaliação alcançará o seu propósito. “A avaliação não se encerra com a qualificação do estado em que está o educando ou os educandos. Ela obriga a decisão, não é neutra. A avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em curso.” (LUCKESI, 2000:6).

As atividades feitas pelos estudantes terão caráter avaliativo, mas não no sentido de “dar nota” e sim verificar se os objetivos de aprendizagem propostos estão sendo alcançados. Para esse fim usaremos indicadores que demarcarão a situação inicial dos estudantes em relação aos objetivos pretendidos dentro da perspectiva construtivista de apoiar o estudante em seu percurso pessoal de aprendizagem.

Os indicadores escolhidos para o projeto são:

    • Mathesis: conscientização dos estudantes sobre a relação de mão dupla que um indivíduo tem com seu meio social e consequente capacidade de crítica em relação a ele.
    • Mimesis/Dynamis: proposição de ideias e soluções inovadoras (diferentes e relevantes) tanto para a configuração de narrativas quanto de mecânicas de jogo.
    • Semiosis: capacidade de expressão em diferentes linguagens das características internas de um jogo na forma de suas interfaces.

Os instrumentos usados para levantar os dados necessários para a avaliação da situação inicial dos estudantes em relação a esses indicadores são observação participante durante a promoção de um debate com a turma, questionários e entrevistas semi-estruturadas com os docentes. Os dados levantados serão registrados e avaliados segundo os objetivos propostos e os postulados pedagógicos apresentados no referencial teórico.

Durante o projeto a técnica de pesquisa de observação participante junto aos estudantes será mantida pelos pesquisadores que farão registros após cada sessão de atividade ludonarrativa.

Os registros de observação participante da roda de debate pré-atividade serão comparados com os registros feitos durante a atividade, com novo debate pós-atividade, da mesma forma as respostas dos questionários pré-atividade serão comparadas com as respostas dos questionários pós-atividades, para que se possa verificar se houve ou não aprimoramento da percepção indivíduo-sociedade pelos estudantes com as atividades ludonarrativas propostas. A produção pré-atividade será comparada com a produção realizada durante e após a atividade para ser verificar se houve aprimoramento da capacidade de expressão dos estudantes em linguagem verbal escrita e oral. Na avaliação, serão priorizadas as seguintes competências:[3]

    • Criatividade: recombinação crítica de repertórios a partir das fantasias pré-existentes e/ou das necessidades de aplicação para a solução dos desafios.
    • Ética: reflexão crítica sobre o tema, responsabilidade através da relação de causalidade narrativa (atos e suas conseqüências), cooperação e competição na hora certa, vislumbre ou efetivação de transformações individuais e coletivas, responsabilidade pela produção pela noção de autoria.
    • Gestão: capacidade de utilizar os métodos, seja para expressão criativa, por meio do desenvolvimento e incorporação de seu material, seja permitindo-lhes criar histórias interativas para desenvolver em outros jogadores as características citadas anteriormente e, portanto, qualificá-los no seu uso como método didático e/ou projetual, liderança, trabalho em equipe.

Em acréscimo a essas medidas avaliativas feitas pela equipe docente podem ser agregadas entrevistas semi-estruturadas com docentes e estudantes para verificar sua percepção sobre as atividades realizadas.

Dessa forma, usando os métodos de pesquisa de observação participante, questionários e entrevistas semiestruturadas, acreditamos que a finalidade de uma avaliação, verificar se os objetivos de aprendizagem foram atingidos ou não, poderá ser alcançada apesar do caráter subjetivo inerente à criação de personagens e histórias.

Referências bibliográficas

BARTHES, Roland. Aula. Tradução e Posfácio: Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Editora Cultrix, 1977.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. Tradução João Paulo Monteiro. São Paulo: Perspectiva, 2001.

INCORPORAIS Ludonarrativas. Disponível em http://historias.interativas.nom.br/incorporaisrpg/.

LAW, Robin. Robin’s Laws of good game mastering. EUA: Steve Jackson Games, 2002

LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?   Pátio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2000. Disponível Pátio On-line

MÄYRÄ, Frans. An Introduction to Game Studies. London: SAGE Publications Ltd, 2008.

MURRAY, Janet. Hamlet on the Holodeck. New York: Free Press, 2000.

NEVES, Carmen Moreira de Castro. Pedagogia da Autoria. In: Boletim Técnico do Senac. Rio de Janeiro: Órgão Oficial do Senac/ Departamento Nacional. V.31, n.3, set/dez. 2005, pp. 19-27

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Tradução: Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

Sanderson, Brandon: classes on Creative Writing (https://www.youtube.com/watch?v=CbL-84SkT4Q )

– 318R – #2 (Cook vs. Chef) 2012.

https://www.youtube.com/watch?v=WbMihK3tFMY&t=158

SODRÉ, Muniz. Best-Seller: a Literatura de Mercado. Série Princípios. São Paulo, Editora Ática: 1988.

RICOEUR, Paul. Temps et Récit, Tome I. Paris: Editions du Seuil, 1983.

TOLKIEN, J.R.R. The Tolkien Reader. New York: Ballantine Books, 1966.

VASCONCELLOS, Celso. A avaliação: limites e possibilidades. Edições SM. 2007. Disponível em: http://www.edicoessm.com.br/files/gestorescolar/avaliacao/apoio.pdf


CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

As atividades e suas avaliações serão materializadas por meio de ludonarrativas do Projeto Incorporais, uma plataforma lúdica, multidisciplinar e multimidiática de construção coletiva, cooperativa e coautoral de narrativas que dá suporte à aplicação, por meio de oficinas presenciais, de dois métodos interdisciplinares: a Didática Ludonarrativa, método de vivência e criação de histórias em que se mobilizam competências e conhecimentos pela via do jogo, dos desejos e das fantasias, resultando na construção de novas competências e conhecimentos; e a LudoPoética, um método projetual-didático de base semiótica peirceana-barthesiana que objetiva a configuração e materialização de objetos capazes de promover uma refiguração dos sujeitos e de seus contextos.

Da dinâmica conjunta destes dois métodos, resultam produções transdisciplinares materializadas em objetos refiguradores que devem ser incorporados aos suportes da própria plataforma, alterando-a e expandindo-a.[4]

A participação coletiva no projeto implica uma coautoria tanto na construção das histórias quanto na construção dos suportes dessas histórias, que são vivenciadas na forma de diversas ludonarrativas.

O mesmo conjunto de atividades descritas a seguir será aplicado na seguinte sequência:

    1. primeiro pelos coordenadores para os/as graduandos/as interessados/as no Laboratório Interdisciplinar de Linguagens (LILi), nas depedências do IAD-UFJF;
    2. em segundo lugar, pelos coordenadores para a comunidade externa, já com a participação dos/as graduandos/as como monitores;
    3. por último, por licenciandos, como horas de prática docente sob supervisão dos coordenadores da oficina para discentes do ensino básico.
  1. Atividades de Prefiguração:
    1. Estudo de referencial teórico sobre jogos, narrativa e linguagem visual.
    2. Análise crítica dos aspectos de mecânica e gameplay (dynamis), enredo, cenário e personagens (mimesis), saberes disciplinares, acadêmicos, populares (mathesis) e representação de interfaces (semiosis) de jogos narrativos em diversos suportes (videogames, RPGs de mesa, LARPs, aventuras solo e livros-jogo, cardgames, boardgames etc).
    3. Atividades ludonarrativas, que se compõem de duas etapas: criação de personagem e enredo.
      1. Na primeira etapa, as personagens são criadas pelos estudantes via aventura solo, individualmente ou em duplas. Aventura solo é um objeto didático narrativo que, além da mimesis e mathesis, também trabalha, via dynamis, competências como a percepção de que ações levam à conseqüências, com toda a oportunidade de debates éticos que isso proporciona, bem como raciocínio crítico e autonomia ao demandar que os leitores escolham opções para a protagonista.[5]
      2. As personagens criadas deverão ter obrigatoriamente um histórico, relacionamentos e objetivos nos quais deverão ser trabalhados conceitos e contextos do cenário e suas premissas (mathesis). Será dada aos estudantes a opção de expressar essa mathesis em diferentes linguagens (semiosis). Dessa forma, na própria criação de personagem serão trabalhadas a relação indivíduo-sociedade e a capacidade de expressão em diferentes linguagens.
    1. Atividades de Configuração de Ludonarrativas (Mimesis):

Na fase de enredo, estudantes organizados em grupos de quatro a seis membros, vivenciarão uma ludonarrativa, que poderá ser na forma de tabuleiro, cardgame e/ou RPG, dependendo do perfil dos envolvidos, em que terão liberdade de decidir como suas personagens reagirão diante das situações de enredo propostas por um/a narrador/a. Diante das ações das personagens, decididas pelos estudantes, o/a narrador/a alterará os rumos da história trazendo consequências para o cenário em que a narrativa se passa. Nesta fase buscar-se-á deixar evidente para os estudantes que a relação das personagens com o meio é de mão dupla, influenciam e são influenciados por ele, da mesma forma que acontece com eles no mundo real em que são agentes históricos.

Durante e após as atividades os estudantes deverão realizar produções sobre sua personagem e a história vivenciada segundo a perspectiva do processo mimético em três fases de Paul Ricoeur (1983): na Mimese 1 (M1) temos a prefiguração dos elementos narrativos, na M2 a configuração da narrativa e na M3 a refiguração do sujeito. Antes da sessão de ludonarrativa, os elementos do cenário apresentados aos jogadores, as personagens por eles criadas e o enredo básico trazido pelo/a narrador/a, fazem parte da M1. A narrativa criada oralmente com as interações da sessão propriamente configura a M2. Após a sessão de RPG, a sensação das vivências obtidas, as memórias compartilhadas e seus registros são o momento de M3.

Nessas sessões de configuração os participantes revivem o processo mimético em nova etapa, na qual a M3, consistindo na produção resultante da vivência ludonarrativa, torna-se M1, com a prefiguração dos elementos de cada linguagem (verbal, visual, sonora, corporal etc) para representar os elementos narrativos; M2, com a configuração e materialização dessas linguagens nos suportes por eles idealizados; e M3, com a incorporação dos seus suportes aos suportes da plataforma, refigurando-a.[6]

  1. Atividades de Refiguração de sujeitos e espaços:

Além da atividade de elaboração de proposta própria de ludonarrativa para finalidades diversas (entretenimento, comercialização, aplicação didática etc.), também serão sugeridas ações para promover melhorias na comunidade em que vivem: campanhas para recuperar espaços públicos, reivindicações de direitos; campanhas de conscientização sobre doenças transmissíveis etc. Caberá aos próprios estudantes, em parceria com docentes e familiares, determinar a ação ou ações mais adequadas para sua comunidade.[7]

Ao final, será realizada nova roda de debates, ação grupal, distribuição de questionários, ação individual, sobre a relação indivíduo-sociedade e, possivelmente, exposição e publicação de trabalhos.


PÚBLICO ALVO

Esta oficina busca oferecer um espaço de atuação de prática docente para licenciandos/as e de prática projetual para bacharelandos/as da UFJF e de outras universidades.

Além disso, propõe-se como espaço de convergência entre graduandos/as da UFJF e de outras universidades com outros interessados em jogos, que podem vir das mais diversas procedências: professores e estudantes de ensino básico, profissionais da indústria cultural, artistas, escritores, programadores, de modo a criar uma comunidade que compreenda o jogo em seus diversos potenciais formativos.


CRONOGRAMA

Etapas / Atividades 1. Avaliação diagnóstica e Prefiguração 2. Configuração de ludonarrativas 3. Refiguração de sujeitos e espaços
1. Pelos coordenadores do projeto para os/as graduandos/as Meses 1 e 2 coincidindo com o semestre letivo Mês 3 coincidindo com o semestre letivo Mês 4 coincidindo com o semestre letivo
2. Pelos coordenadores e graduandos/as monitores para a comunidade externa Semana 1 do mês 5 Semana 2 do mês 5 Semana 3 do mês 5
3. Por licenciandos, sob supervisão dos coordenadores, para discentes do ensino básico Meses 5 e 6 coincidindo com o semestre letivo Meses 7 e 8 coincidindo com o semestre letivo Meses 9 e 10 coincidindo com o semestre letivo
4. Avaliação Meses 11 e 12

 

Estimativa de Beneficiários a Serem Atendidos: 100


[1] http://www.fae.ufmg.br/teoriaspedagogicas/hernandez.htm

[2] Informações e resultados destes projetos em andamento estão disponíveis em http://historias.interativas.nom.br/incorporaispesquisa/ensino/

[3] Aqui entendidas como operações mentais que articulam e mobilizam as habilidades e os conhecimentos, de acordo com o comportamento e a atitude do sujeito em uma dada situação (PERRENOUD, 1999).

[4] A Plataforma Incorporais resultou de dois trabalhos de doutorado e vem sendo utilizada como ferramenta de pesquisa (http://historias.interativas.nom.br/incorporaispesquisa/), de produção criativa (http://historias.interativas.nom.br/incorporaisrpg/) e didática (http://historias.interativas.nom.br/aulas/licenciaturas/analise-e-producao-de-jogos-narrativos/) desde 2008.

[5] Entendemos objetos didáticos como as formas com que um ou mais conteúdos são trabalhados: um quebra-cabeça em que cada peça é um estado do país; um debate seguido de julgamento em sala sobre se há ou não racismo no Brasil; a coleta de água em poças em terreno baldio para posterior estudo em laboratório sobre microorganismos. Maior aprofundamento sobre nossos conceitos educacionais pode ser encontrado na própria página da Plataforma Incorporais (http://historias.interativas.nom.br/incorporaisrpg/aplique/).

[6] Para detalhamento da Ludopoética, ver http://historias.interativas.nom.br/lilithstudio/metodo/.

[7] Ressaltamos que dentre os cenários disponíveis, temos a intenção de dar continuidade ao projeto Sabores Mitológicos, disponível em http://historias.interativas.nom.br/saboresmitologicos/, elaborado com auxílio do edital ANA-CAPES/DEB Nº 18/2015 – Programa de Apoio à Produção de Material Didático para a Educação Básica – Projeto Água.

Percursos Ludo-formativos

Projeto-Percursos-Ludo_Formativos.pdf


RESUMO
[deve ser sucinto, contendo informações básicas sobre os objetivos, a metodologia e o público alvo que permitam uma melhor visualização do programa, além do local de realização, horários de atendimento ou de execução do programa. Este resumo será divulgado na página da Extensão e, portanto, o texto deverá ser revisado e é de responsabilidade do coordenador. Poderá conter e-mail para contato ou endereço de site.]

O processo de ensino-aprendizagem valorizado pelas vertentes mais progressistas da pedagogia idealiza a educação que contribua na formação de indivíduos autônomos e críticos, capazes de ocupar o mundo, seu lugar na coletividade, de maneira construtiva e responsável. Partindo desta perspectiva e acreditando que a linguagem seja fundamental nos processos de interação social, e por consequência, no desenvolvimento cognitivo do indivíduo, o projeto “Level01: projeto de iniciação ao Roleplaying Game (RPG)” tem como objetivo geral promover aprimoramento da percepção da relação indivíduo-sociedade por parte dos estudantes. O indivíduo é compreendido como agente histórico que é influenciado pela sociedade em que vive, mas que também pode influenciá-la por suas ações. Essas questões serão trabalhadas por meio de jogos narrativos, ludonarrativas, com a criação de personagens pelos estudantes e criação colaborativa do enredo por narrador/a e estudantes, sendo estes livres para determinarem as ações de suas personagens em situações chaves da trama. Estudantes também deverão apresentar produções escritas a partir das atividades vivenciadas e uma proposta de atuação social para sua comunidade. Serão trabalhados, preferencialmente, temas integradores tais como: meio ambiente, gênero e sexualidade, relações etnico-raciais, e afins.   As atividades buscarão uma interface com os interesses dos estudantes e sua relação com a comunidade. Objetiva-se assim alcançar o objetivo geral exposto acima e aprimorar as capacidades de diálogo e expressão dos estudantes. O público-alvo previsto para as atividades é de estudantes do 2o Ciclo do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Juiz de Fora.

O projeto será conduzido nas dependências do Laboratório Interdisciplinar de Linguagens (LILi: http://www.ufjf.br/lili/), do Instituto de Artes e Design (IAD) da UFJF e nas escolas colaboradoras.


CONTATO
Telefone e/ou e-mail de contato do programa, a ser divulgado para o público externo.


JUSTIFICATIVA
[Destaque dos motivos, relevância e contribuição social e acadêmica das ações previstas na proposta.]

Através de um processo de decodificação e apreensão da realidade o indivíduo adquire a capacidade de ler o mundo e imprimir nele a sua subjetividade. Fundamentada na linguagem, tal relação se dá de forma eminentemente social e histórica, mediada por outros indivíduos já inseridos nos grupos sociais, evidenciando características especificas, comuns a determinada coletividade, elementos que estão ligados ao reconhecimento, ao sentimento de pertencimento.

De acordo com a perspectiva construtivista, cujo maior expoente talvez seja a figura de Lev Semenovich Vygotsky, a apreensão, a interiorização, do mundo e da linguagem estão diretamente ligadas ao amadurecimento da autonomia do indivíduo, que de acordo com a Pedagogia da autonomia de Paulo Freire, está relacionada à percepção da condição de agente histórico ativo, aquele que percebe que a história não é – ela está sendo – que todos somos autores dos capítulos de existência que compõe a memória coletiva (de algum coletivo), base para a formação da identidade individual e também do grupo, universos que coexistem. É viver em um grupo e ter o poder de afetar efetivamente nas decisões que se fazem presentes na vida de todos os membros.

Entretanto, como todos os processos de memória, a linguagem esta aberta a muitos significados e interpretações podendo ser apropriada e re-significada. Em tempos de transformações rápidas, novidades incessantes e de um enorme fluxo de estímulos sensoriais, nos vemos imobilizados diante de tanta coisa, somos incapazes de parar, sempre ávidos por algo novo. Esta velocidade toda está relacionada ao que Walter Benjamin destacou como a perda da experiência, a incapacidade de entregar-se realmente ao momento presente. Numa leitura que atualiza as noções de Benjamin ao século XXI, Jorge Llarosa fala do sujeito incapaz de se deixar ser afetado e aponta, em contraposição, o sujeito da experiência, aquele que é sensível ao que lhe acontece.

Vazios de experiências significantes, ligadas ao existir de modo singular, somos cada vez mais tratados como consumidores, de experiências, discursos e memórias dadas prontas, tudo vem acompanhado por alguma explicação. Desestimulados ao pensamento próprio, vivemos uma vida que muitas vezes passa isenta de maiores questionamentos sobre o existir, o co-existir, estar no mundo com o outro, é uma vida cuja autonomia encontra-se ameaçada pela lógica do consumo, que se globaliza.

A qualidade da relação indivíduo-sociedade, de cada pessoa com o meio que a cerca, encontra-se ameaçada. A individualidade é estabelecida no e com o mundo, somos agentes históricos formados pela sociedade em que nascemos e crescemos, mas também podemos influenciar essa mesma sociedade por meio de nossas ações. Atualmente, um individualismo equivocado tem feito com que muitas pessoas se sintam a parte da sociedade em que estão inseridas, como se elas vivessem um caminho de vida independente das pessoas à sua volta. Ações em conjunto, campanhas solidárias, se tornam mais difíceis nesse contexto. Torna-se vital, portanto, promover junto aos estudantes reflexões acerca da formação sócio-histórica do sujeito, de uma postura ativa e responsiva na relação com o meio em que cada pessoa é protagonista de uma narrativa que é simultaneamente individual e coletiva ao dialogar com tantas outras perspectivas de forma interdependente. Na contracorrente do indivíduo dessensibilizado está o sujeito da experiência, aberto ao que lhe passa, que se coloca como o aventureiro, disposto a correr riscos, interessado mais pelo caminho do que a chegada em si, em explorar o desconhecido. Uma dos meios pelos quais o sujeito da experiência pode ser estimulado em sua jornada é o das ludonarrativas.

As atividades ludonarrativas por envolverem criação de personagens de acordo com um contexto sociocultural, e o desenvolvimento dessas personagens pelos estudantes ao longo de um enredo que é co-construído pelo/a narrador/a e demais participantes numa interação mediada por regras, podem contribuir para promover o desenvolvimento da percepção da relação indivíduo-sociedade pelos discentes. Na construção dialogal da narrativa temos uma situação real de aprendizado, de saberes advindos do fazer, da ação, ainda que estas “ações” estejam no nível da imaginação.

Aqui entra a forma de ludonarrativa conhecida como RPG (Role Playing Game) que traz grande liberdade na criação de personagens pelos estudantes e na co-criação da história por jogadores e narrador/a. O RPG é pensado neste projeto como uma ferramenta para criação de situações fictícias fundamentadas na imaginação e na linguagem, inspirando simulações práticas, vivenciais. O RPG, em sua essência, incentiva a criatividade, a participação, a pesquisa e a relação entre as pessoas. Enquanto prática narrativa onde a imaginação e as relações sociais ocupam papel central, é possível perceber sua potencialidade em promover circunstâncias nas quais os envolvidos se permitem viver situações fictícias, deixam para trás noções consolidadas da realidade para desconstruí-las, ressignificá-las e reconstruir de um jeito próprio, atravessado pelas relações estabelecidas, leituras feitas, conflitos. Em suma, é o individuo protagonista de uma narrativa coletiva, da vida de seu personagem, que é independente ao mesmo tempo em que dialoga com tantas outras perspectivas, algo que nos aproxima das reflexões acerca da formação sócio-histórica do sujeito, de uma postura ativa e responsiva na relação com o meio.

Reconhecer atividades ludonarrativas de RPG como situação real de aprendizado (independente de conteúdo e da noção mais conservadora de conteúdos organizados em disciplinas) estabelecida através de acordos que transportam todos para o “estado de jogo”, enquanto prática provocativa que instiga o sujeito a agir, a estruturar seu pensamento em palavras, a negociar estratégias e planos que interferem drasticamente na realidade de seus personagens, a imaginar situações e estados, se mostra potencialmente válido em um contexto onde relações superficiais se tornam prática comum, contexto onde a própria noção de experiência é esvaziada. Permitindo certo deslocamento por parte dos jogadores que agem “como se” – como se fossem aqueles personagens, como se pudessem fazer aquelas coisas, como se pudessem viver tais acontecimentos – e acabam por vivenciar situações inusitadas, inesperadas, se dispõem a correr riscos, se expõem ao que lhes aparece. O RPG é um convite à experiência. Se entendermos a experiência como aquilo que nos atravessa, nos acontece, podemos falar de saberes advindos do fazer, da ação, ainda que estas “ações” estejam no nível da imaginação e do discurso oral.

Trabalhar em equipe, estimular o diálogo, ordenar a imaginação em palavras, criar imagens através da oralidade, refletir sobre noções de ação e consequência, deslocar o pensamento para além de si. Estes são os principais aspectos abordados pelo “Level 01”. Durante as atividades, os participantes desenvolverão tarefas de escrita, pesquisas na internet, compartilhamento de informações, jogos organizados e narrados entre eles mesmos, construção de personagens e outras maneiras de sistematização e interiorização do conhecimento compartilhado.

Como será solicitado aos estudantes que façam produções criativas e críticas durante a atividade e elaborem uma proposta de ação social para sua comunidade após a atividade, os frutos das atividades ludonarrativas de RPG irão além da realidade efêmera das palavras. Dessa forma, a atividade aqui proposta terá uma instância formativa junto aos discentes de aprimoramento de sua capacidade de expressão, percepção de mundo e de atuação em prol da comunidade em que vivem.


CARACTERIZAÇÃO DOS BENEFICIÁRIOS
Indicação das características socioeconômicas, culturais e políticas dos beneficiários.
RPG-oandar

Estudantes da rede municipal de ensino da cidade de Juiz de Fora, matriculados no segundo ciclo da educação básica. Serão consideradas adequadas escolas que desenvolvem trabalhos relacionados à formação em tempo integral ou jornada ampliada. Isto seria um indicativo de que tais escolas já realizam reflexões acerca de seus processos pedagógicos e também sobre a comunidade a qual atende. Também serão beneficiários os discentes do Bacharelado Interdisciplinar em Artes e Design e da Licenciatura em Artes Visuais, graduações do Instituto de Artes e Design da UFJF, uma vez que atuarão como colaboradores na aplicação das atividades e desenvolvimento de material ludopedagógico.


FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Levantamento preliminar das categorias teóricas que darão suporte as ações e às análises a serem desenvolvidas.

O projeto tem sua fundamentação teórica nos postulados de diversos autores das áreas de educação, jogos e narrativa: os educadores Paulo Freire, Philipe Perrenoud, Fernando Hernández, Cipriano Carlos Luckesi e Celso Vasconcellos; O professor e ensaísta espanhol, Jorge LarrosaBondía; os ludólogos Johan Huizinga, Frans Mäyrä e Schechner; o designer de jogos Robin Law; o semiólogo Roland Barthes; os pesquisadores sobre narrativa Walter Benjamin, Paul Ricoeur, Muniz Sodré e Janet Murray; o pesquisador Andreas Huyssen; o pesquisador sobre atividades rituais Victor Turner; o escritor e professor de escrita criativa Brandon Sanderson. Inclui-se ainda o trabalho dos pesquisadores brasileiros Eliane Bettocchi e Carlos Klimick nessa área.[1]

O professor e ensaísta espanhol, Jorge LarrosaBondía, atuante na filosofia da educação, ao longo de sua carreira estabeleceu diálogos com artistas, das artes cênicas e das artes plásticas, no desenvolvimento de seus trabalhos que se encontram num trânsito entre educação, cinema, filosofia e literatura (LARROSA, 2015). Pensador benjaminiano, Larrosa (2015), em sua obra “Tremores”, se debruça sobre a experiência e faz reflexões sobre a forma como o ser humano se relaciona dialeticamente com o mundo, indo além das estruturas físicas, com caráter subjetivo, sendo afetado pelo contexto sócio-histórico em que está inserido, fatores “externos” que influenciam diretamente na formação da identidade do sujeito. Olhando a educação a partir deste prisma, Jorge Larrosa (2015) busca entender as maneiras como o indivíduo “absorve” o mundo e se posiciona ante ele, tornando-se autônomo e consciente de seu processo de vida, da trajetória que compõe a sua realidade, uma constante troca com o meio. Um estado de presença.

Fazendo uma reflexão sobre a sociedade contemporânea pelas lentes de Walter Benjamin, o autor espanhol (LARROSA, 2015) observa uma sociedade onde muitas coisas acontecem, mas poucas delas realmente geram algum tipo de afeto. O indivíduo que habita o começo do século XXI é diretamente afetado pela sobrecarga de informação, são cheios de opiniões, superestimulados, em permanente agitação, ávidos por movimento. Do outro lado está o sujeito da experiência, sensível ao que lhe acontece, afetado de algum modo, um território de passagem, um lugar de chegada, um espaço onde os acontecimentos se dão, “(…) um lugar que recebe o que chega e que, ao receber, lhe dá lugar” (LARROSA, 2015, p.25). O sujeito da experiência encarado como desbravador, aventureiro, explorador de lugares desconhecidos, perigosos e fascinantes, explicita a experiência como a passagem da existência.

A palavra experiência tem o ex de exterior, extranjero, de exílio, de extraño, e também o exde existência. A experiência é a passagem da existência, a passagem de um ser que não tem essência ou razão ou fundamento, mas que simplesmente “ex-iste” de forma singular, finita, imanente, contingente. (LARROSA, 2015, p. 27).

Aberto à própria transformação, o sujeito da experiência se expõe e a experiência se torna aquilo “(…) que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca” (LARROSA, 2015, p.18), que ao atravessar o indivíduo forma e transforma. Larrosa (2015) aproxima a experiência da paixão: é algo que está fora e que cativa, apaixona, requer deslocar-se, ir em direção ao outro, ao exterior. Na medida em que a trajetória da vida se desenrola, as pessoas vão reagindo às situações que lhes acontecem, respondendo aos acontecimentos, dando sentido a eles. Desta forma, adquirem o que o autor chamou “saber da experiência”. “No saber da experiência não se trata da verdade do que são as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece” (LARROSA, 2015, p.32).

A experiência está ligada à capacidade de viver as coisas e o saber da experiência é um saber finito, particular, com caráter subjetivo, relativo e pessoal, que dá sentido à existência individual ou coletiva de determinada comunidade. A experiência produz a pluralidade, estimula a heterogeneidade, a diferença (LARROSA, 2015). Além disso, na experiência o objetivo está em segundo plano, sendo o caminho, o processo, o que realmente faz sentido. Um sem sentido.

A razão tem que ser pura, tem que produzir ideias claras e distintas, e a experiência é sempre impura, confusa, demasiado ligada ao tempo, à fugacidade e à mutabilidade do tempo, demasiado ligada a situações concretas, particulares, contextuais, demasiado vinculada ao nosso corpo, a nossas paixões, a nossos amores e a nossos ódios (LARROSA, 2015, p. 39).

Contrapondo saber da experiência ao saber utilitário, mercadológico, e experiência ao experimento científico, gerador de padrões genéricos e generalizantes, Jorge Larrosa (2015) deixa claro que a experiência se dá em um tempo e espaço determinados, por isso é sempre de alguém, contextual, finita, provisória e sensível, relacionada à própria desordem da vida, extrapola qualquer tentativa de conceituação, limitação.

A experiência seria o modo de habitar o mundo de um ser que existe, de um ser que não tem outro ser, outra essência, além da sua própria existência corporal, finita, encarnada, no tempo e no espaço, com outros. E a existência, como a vida, não pode ser conceitualizada porque sempre escapa a qualquer determinação, porque é, nela mesma, um excesso, um transbordamento, porque é nela mesma possibilidade, criação, invenção, acontecimento (LARROSA, 2015,p. 43).

Tempo e espaço são coordenadas estruturadoras da vida humana, que, segundo Andreas Huyssen (2000), vem sendo afetadas por novas formas de pressão. Estando sujeitas às mudanças históricas, sofreram radicais transformações ao longo do século XX. Trata-se de uma lenta, porém consistente alteração da temporalidade na sociedade ocidental. Alteração esta ligada a uma “(…) complexa interseção de mudança tecnológica, mídia de massa e novos padrões de consumo, trabalho e mobilidade global” (HUYSSEN, 2000, p. 25). A percepção da distância espacial e temporal, afetada pelo ritmo cada vez mais veloz da vida material e pela velocidade das imagens e das informações, dá lugar “(…) à simultaneidade de todos os tempos e espaços prontamente acessíveis pelo presente” (HUYSSEN, 2000, p. 74). Este enfraquecimento de fronteiras, espaciais e temporais, leva à perda da ancoragem na realidade, reduzindo as referências do presente à simulação e projeção de imagens (HUYSSEN, 2000).

Em O Narrador, Benjamin (1994) atenta para o esfacelamento da narrativa. Uma tradição embasada no compartilhamento de experiências que começa a decair com os avanços do capitalismo e da sociedade moderna, aos poucos sendo substituída pelo romance burguês (BENJAMIN, 1994). O romance encontrou na burguesia condições favoráveis ao seu florescimento, assumindo, inclusive, algum papel formativo, visando integrar o processo da vida social na vida de uma pessoa. Com a consolidação do modo de vida burguês, uma nova forma de comunicação destacou-se: a informação diretamente vinculada ao progressivo desaparecimento da narrativa. A informação contribui para que os fatos venham acompanhados por alguma explicação, tornando pobre a relação do homem com histórias surpreendentes (BENJAMIN, 1994), “A informação só tem valor no momento em que é nova. Ela só vive nesse momento, precisa entregar-se inteiramente a ele e sem perda de tempo tem que se explicar nele” (BENJAMIN, 1994, p. 204).

Da vida humana o narrador faz sua matéria, sua tarefa é trabalhar a matéria-prima da experiência, configurando seu exercício como uma forma artesanal de comunicação (BENJAMIN, 1994). A arte de narrar evita dar explicações, intenta permitir uma interpretação autônoma da história por parte de quem tem acesso a ela, que mantêm sua potência por muito tempo depois (BENJAMIN,1994).

Este aspecto “mágico” do ato de narrar acaba sendo uma forma dos povos se conectarem a um estado coletivo.Trata-se de um ato público com os participantes envolvidos em uma espécie de rito que afeta diretamente tempo e espaço, gerador de um estado de presença distinto do automatismo cotidiano. Temporalidade e espacialidade afetadas pela relação, encontro singular, isso aproxima o momento em que a narrativa se dá de aspectos rituais, momentos ritualizados.

Os rituais humanos, como ocorriam nas cavernas do paleolítico, como acontecem hoje, são práticas carregadas de significados, sendo, em sua fase liminar, o momento onde os sujeitos participantes são arrastados para fora de si em direção aos outros, um estado de comunhão, Communitas, uma comunicação que não cabe em palavras, não cabe senão na relação de presença. Uma presença que transforma, pois a ideia do ritual é que o indivíduo sairá dele, de alguma maneira, transformado, voltará para a vida “normal” legitimamente afetado pela experiência. Tal questão evidencia o caráter duplo da ritualização, pois nos rituais, através da transformação das noções de lugar, no espaço e no tempo, preparados para uma experiência comungada com outros sujeitos.

Communitas, palavra latina escolhida por Victor Turner (2013) no seu livro O processo ritual em uma iniciativa para compreender fenômenos liminares, como os rituais de iniciação em sociedades tribais, uma relação de alteridade que proporciona um “tempo fora do tempo”, onde ocorre a mistura de submissão-santidade-homogeneidade-camaradagem. Nesta “área de vida comum”, sistemas previamente estruturados se desfazem, eliminando hierarquias políticas, jurídicas ou econômicas, que dão lugar para uma comunhão de indivíduos iguais em estado de sujeição aos anciãos condutores dos rituais. É a disponibilidade, abertura ao que está por vir. Indivíduos concretos, históricos e idiossincráticos se expõem uns aos outros, defrontando-se de maneira direta em uma relação “eu” e “tu” durante o momento em que a Communitas se dá. Por se tratar de uma relação que exige a reciprocidade imediata, a Communitas só pode ocorrer por breves períodos de tempo. A tentativa de perpetrá-la elimina o caráter livre, impondo a necessidade de regras e normas, estabelecendo estruturas e pessoas sociais. Espontaneidade e imediatismo são características base para a Communitas. Nela os indivíduos podem se tornar inteiros, liberados da predisposição humana para se encaixar em estruturas, com livre predomínio no âmbito cultural, do mito, do ritual e do símbolo. Este aspecto evidencia a qualidade existencial da Communitas, que abrange a totalidade do homem, pleno em sua relação com outros homens, plenos. “É antes uma questão de reconhecer um laço humano essencial e genérico, sem o qual não poderia haver sociedade” (TURNER, 2013, p.99).

Communitas surge onde não há estrutura social. É lugar da comunidade, comunhão. Comunidade vista num modo de relacionamento entre pessoas em totalidade e pessoas concretas, quando cada pessoa experimenta ser plenamente de outra. Encontro, reciprocidade imediata. Como aspecto do ritual, sagrado, a Communitas anula as normas que regem as relações estruturadas e institucionalizadas, abre caminho para a mediação da estrutura, capaz de mover os homens em muitos níveis psicobiológicos.

[…] um momento “situado dentro e fora do tempo”, dentro e fora da estrutura social profana que revela, embora efemeramente, certo reconhecimento de um vínculo social generalizado que deixou de existir, e contudo simultaneamente tem de ser fragmentado em uma multiplicidade de laço estruturais (TURNER, 2013, p.98).

Permeado pelo jogo, rompendo com estruturas pré-concebidas, o comportamento ritualizado compreende a arriscada atividade de fazer crer. Tanto no jogo quanto no ritual, os envolvidos, “deslocados” para uma “segunda realidade”, encontram-se no lugar do “como se”. Ações codificadas que se desenvolvem num tempo e num espaço determinados. Atividades ambivalentes, ao mesmo tempo, sustentam e subvertem estruturas e arranjos sociais. Na liminaridade do ritual, alcança-se um estado de estar entre, limítrofe, onde a realidade e o irreal se tocam, não ser nem isto nem aquilo, estar aberto a todas as possibilidades, poder tornar-se outro por meio da ação, que é a base de todo e qualquer ritual. Afinal, rituais são memórias em ação, memórias codificadas em ação.

No ritual, existe ampla abertura para o desconhecido, para o que será feito na presença, com a participação da individualidade, da subjetividade, de todos. No ritual, trata-se de explorar o desconhecido, espaço aberto para o erro, o erro faz parte do caminho, um caminho inacabado que é resultado de escolhas compartilhadas. O processo ritual encoraja a inovação através da abertura de um espaço-tempo para a antiestrutura. Em estado de jogo é permitido subverter poderes estabelecidos. Ligado à imaginação e à criatividade, o jogar apresenta, simultaneamente, efeitos múltiplos e contraditórios, sendo a experiência de jogar interior, pessoal e infinitamente variável. Tal perspectiva não cabe em qualquer tentativa mais racional da concepção científica, pois assume que talvez haja bilhões de universos existindo simultaneamente. Descobre-se que o centro não é um espaço fixo. Princípio da incerteza.

Schechner, em sua reflexão sobre jogo e jogar, fala sobre “fluxo”. Quando a conexão entre jogador, jogo e jogar é tamanha que se tornam uma coisa só, tornam-se uno. O termo “fluxo”, de um estudioso da década de 1970, surgiu após a observação de uma variedade de pessoas durante a experiência de jogar e está ligado ao que “(…) as pessoas sentiam quando sua consciência do mundo exterior desaparecia e se fundia com o que estava fazendo (…)” (SCHECHNER, p. 105). Entretanto, cada indivíduo, mesmo os que compartilham a mesma experiência, que podem até sentir as mesmas coisas, tem experiências distintas, individuais, pessoais. Tem a ver com a existência de cada um. As ludonarrativas propõem justamente tentar unir as experiências de jogo e narrativa em uma atividade com elementos de ambas.

Ludonarrativa é uma dinâmica em que uma narrativa é construída em situação de jogo. É um jogo cujas regras proporcionam contar ou construir uma narrativa. É uma narrativa que é construída ou contada usando as regras de um jogo.

Entendemos lúdico com base no conceito de ludus do filósofo holandês Johan Huizinga, de jogos como atividades livres e voluntárias com regras separadas da realidade cotidiana pelo que o autor define como círculo mágico. (HUIZINGA, 1938; 2001:33).

Frans Mäyrä (2008:16-19), citando Morrison (1991:2) propõe o conceito de dinâmica como “forças ou movimentos que caracterizam um sistema”, para abordar aquilo que define um jogo, a mecânica (gameplay), que chamamos de dynamis: aquilo que permanece igual mesmo quando se modifica a superfície, um conjunto mínimo de regras que o/a jogador/a tem que conhecer antes de começar a jogar. Em palavras mais simples, é aquilo que o/a jogador/a faz, independentemente de interface, gráficos ou história.

Ludonarrativas são, além de jogos, formas de narrar, pois possuem os elementos levantados por Cardoso [(2001)] (tema, personagens, ação, tempo, espaço, ponto de vista, conflito), possuindo unidade de ação, tempo e lugar, e desenvolvendo-se através da relação de causa e efeito, etc.

Brandon Sanderson se propõe que as narrativas se estruturam em três Pilares: cenário; personagem; enredo; Na interface entre esses três pilares surgem os conflitos que movem as histórias e humanizam as personagens de forma que possamos nos identificar com elas. Personagens têm que ser coerentes com um cenário e precisam viver conflitos para que nos interessemos por elas. Mas, as narrativas têm uma capacidade muito maior do que apenas nos entreter. Segundo Janet Murray (2000), a narrativa é um de nossos mecanismos cognitivos primários para a compreensão do mundo. Muniz Sodré define narrativa como um “discurso capaz de evocar, através da sucessão temporal e encadeada de fatos, um mundo dado como real ou imaginário, situado num tempo e num espaço determinados. […] Como uma imagem, a narrativa põe diante de nossos olhos, nos apresenta, um mundo” (SODRÉ, 1988:75). Esses poderes da narrativa são apresentados por Barthes (1977) na forma de mathesis (muitos tipos de conhecimentos que se entrelaçam) e mimesis (representação da realidade), permitindo que a narrativa atue como o encontro lúdico de diversos saberes na medida em que este lúdico remete ao jogo do “faz-de-conta”, acionando fantasias pré-existentes que geram interesse, identificação e afeto (no sentido geral de resposta emocional, não necessariamente prazerosa), e transformando tais fantasias na Fantasia, segundo J.R.R. Tolkien (1966), a atividade humana de representar, por meio da arte, aquilo que não existe no “mundo primário”, cotidiano, criando “mundos secundários” tão narrativamente consistentes que se tornam críveis.

Além disso, esses poderes na sua produção e recepção facilitam a concretização de um trabalho multidisciplinar ou interdisciplinar. Por exemplo, uma narrativa sobre a chegada da família real portuguesa ao Brasil em 1808 poderia contemplar conhecimentos de História, Geografia, Biologia, Física, Matemática, dentre outros. Isto é mathesis. O poder mimético da narrativa permite que ela represente a realidade e torne a aplicabilidade de um conceito ou técnica mais clara. Diferentemente da mathesis, a mimesis de Barthes (1967) não se limita a mostrar a realidade como ela é (o que seria impossível), mas sim mostrar como a realidade pode vir a ser, assumindo, portanto, um compromisso poético.

Nos ditos jogos narrativos – livro-jogo/aventura-solo, RPG, LARP, ARG, alguns cardgames (por exemplo, Hobbit Tales), tabuleiros (por exemplo, Legacy) e videogames (por exemplo, Fables) – o “movimento” da história ocorre devido às decisões dos participantes sobre as ações de suas personagens que são as protagonistas da história. Janet Murray chama essas histórias de “narrativas participativas” e enfatiza que elas têm o poder de nos envolver de uma forma diferente porque se tornam nossas – a história se desenvolveu daquela forma em função das decisões que nós tomamos como leitores, jogadores, interatores. Quando esta participação é mediada por regras, ou seja, possui uma dynamis, como em aventura-solo ou RPG, nós temos uma convergência de jogo e narrativa, a ludonarrativa. Esse terceiro poder permite que os participantes percebam que suas ações trazem conseqüências e, em alguns casos, recriações do enredo.

Vamos nos deter sobre o que consideramos a grande potência da ludonarrativa: aquela fagulha que irrompe do encontro entre o prazer de jogar e o prazer de fantasiar capaz de disparar todo um desejo de busca – uma “quest” – por conhecimentos, ou seja o DESEJO – prazer ou gozo – de aprender e de, nesse processo, se transformar. Para tecer essa potência lançamos mão de dois fios principais: o da trama fica por conta do conceito de mimesis aristotélica conforme apresentado por Roland Barthes; e o da urdidura por conta do conceito de Fantasia de J.R.R. Tolkien. Estes dois fios são costurados com a agulha lúdica da dynamis, gerando um tecido que resulta do prazer de jogar um jogo de contar histórias no qual é preciso aprender para ser bem sucedido. Daí o desejo de aprender para resolver o desafio proposto pelo jogo, e não apenas revestir conhecimentos com uma capa lúdica brilhante e superficial. Robin Law postula que é fundamental considerar as fantasias pré-existentes dos participantes para que a articulação entre jogabilidade e narratividade alcance seu potencial de mobilizar os desejos dos jogadores em uma experiência significativa. As fantasias pré-existentes são fundamentadas em experiências pessoais e nas histórias que atraíram o interesse dos estudantes antes da atividade ludonarrativa se feita. A fantasia pré-existente pode adquirir diferentes formas como a de ser um piloto de caça rebelde em Guerra nas Estrelas, um cavaleiro medieval em “Senhor dos Anéis”, um mago em “Harry Potter” ou viver uma grande história de amor. Idealmente, o enredo da história deve buscar proporcionar alguma forma dos estudantes poderem atender essas fantasias durante a sessão de jogo para atrair de forma mais efetiva os interesses dos jogadores.

Deste modo, podemos sugerir que jogar e/ou criar ludonarrativas mobiliza, a partir de fantasias pré-existentes dos participantes, a articulação de conhecimentos e competências para a produção da Fantasia, favorecendo a construção de novos conhecimentos e competências em um círculo virtuoso (NEVES, 2005, pp. 19-27). Este processo vem ao encontro de uma postura autônoma e crítica dos participantes, respeitando seus desejos e mobilizando-os para atitudes de transformação de suas realidades pessoal e social, visando criar as condições para a construção de conhecimentos e não sua simples transferência (FREIRE, 1996).

Uma vez que estamos no contexto das Artes e do Design enquanto áreas de conhecimento, lançamos mão dos Projetos de Trabalho de Fernando Hernández, professor da Faculdade de Belas Artes de Barcelona, que se refere a “projeto” no mesmo sentido que arquitetos, designers e artistas compreendem o “procedimento de trabalho que diz respeito ao processo de dar forma a uma idéia que está no horizonte, mas que admite modificações, está em diálogo permanente com o contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos que, de uma maneira ou outra, vão contribuir para esse processo.”[http://www.fae.ufmg.br/teoriaspedagogicas/hernandez.htm]


OBJETIVOS E METAS
[Elaboração adequada do objetivo geral e metas como resultante do detalhamento da justificativa articulado ao referencial teórico explicitado.]

O objetivo geral do projeto é despertar no estudante a compreensão de que cada pessoa é um agente formado sócio-históricamente, parte integrante de um ambiente social. Dessa forma, o estudante poderá perceber as influências do meio em que vive em seu comportamento e que essa é uma via de mão dupla. Ou seja, que ele também pode agir de forma a influenciar o meio a sua volta, tornando-se agente de sua história e da de sua comunidade.

Para alcançar esse objetivo são elencados os seguintes objetivos específicos e metas:

Objetivos específicos:

1 – Verificar a consciência que os estudantes têm da relação que um indivíduo tem com a comunidade e a sociedade que o cerca e como essa é uma via de mão dupla.

2 – Realizar atividade ludonarrativa em que estudantes criarão personagens dentro de um contexto narrativo. As regras para criação de personagens enfatizarão a conexão da personagem com o meio em qual ela nasceu e cresceu, estimulando a percepção da conexão indivíduo-comunidade.

3 – Realizar atividade ludonarrativa em que as situações chave de enredo se desdobrarão de acordo com as ações das personagens criadas no objetivo anterior que serão livremente decididas pelos estudantes. Dessa forma estimula-se a compreensão de que atos trazem consequências. O enredo mostrará como as personagens podem influenciar o meio que as cerca.

4 – Promover produção criativa e crítica dos estudantes sobre sua comunidade tendo como ponto de partida as reflexões promovidas pela atividade ludonarrativa. A produção poderá ser feita em diferentes linguagens: verbal; visual; musical etc. Processos criativos que potencializem e “instrumentalizem” a elaboração de discursos próprios.

5 – Promover o desenvolvimento da capacidade de expressão nas linguagens verbal e visual. Consideramos que conseguir manifestar-se apropriadamente é fundamental para a relação do indivíduo com o mundo. Dessa forma, também será estimulado o desenvolvimento da capacidade de diálogo dos estudantes.

6 – Verificar se a conscientização dos estudantes da relação que um indivíduo tem com a comunidade e a sociedade foi alterada a partir da atividade.


METODOLOGIA
[Indicação e adequação dos processos interventivos e de investigação de forma a materializar o conteúdo expresso nos objetivos e metas, articulados à fundamentação teórica.]

As atividades e suas avaliações serão materializadas por meio de ludonarrativas do Projeto Incorporais, uma plataforma lúdica, multidisciplinar e multimidiática de construção coletiva, cooperativa e coautoral de narrativas que dá suporte à aplicação, por meio de oficinas presenciais, de dois métodos interdisciplinares: a Didática Ludonarrativa, método de vivência e criação de histórias em que se mobilizam competências e conhecimentos pela via do jogo, dos desejos e das fantasias, resultando na construção de novas competências e conhecimentos; e a LudoPoética, um método projetual-didático de base semiótica peirceana-barthesiana que objetiva a configuração e materialização de objetos capazes de promover uma refiguração dos sujeitos e de seus contextos.

Da dinâmica conjunta destes dois métodos, resultam produções transdisciplinares materializadas em objetos refiguradores que devem ser incorporados aos suportes da própria plataforma, alterando-a e expandindo-a.[1]

A participação coletiva no projeto implica uma coautoria tanto na construção das histórias quanto na construção dos suportes dessas histórias, que são vivenciadas na forma de diversas ludonarrativas.

Considerando que o objetivo é promover a percepção dos participantes de seu papel como agentes históricos na relação de mão dupla entre o indivíduo e a comunidade na qual ele vive, as atividades terão instâncias individuais e grupais para que possamos trabalhar os dois vértices.

O mesmo conjunto de atividades descritas a seguir será aplicado na seguinte sequência:

  1. primeiro pelos coordenadores do projeto para os/as licenciandos/as interessados/as durante as oficinas curriculares do curso, no Laboratório Interdisciplinar de Linguagens (LILi), nas depedências do IAD-UFJF;
  2. em segundo lugar, pelos coordenadores do projeto para docentes da rede pública municipal de Juiz de Fora, já com a participação dos/as licenciandos/as como monitores, em local a ser definido;
  3. por último, pelos licenciandos, sob supervisão dos docentes participantes e/ou da coordenação pedagógica da escola para os/as discentes do ensino básico.

1. Atividades de Diagnóstico e Prefiguração:

A verificação da percepção pré-existente dos participantes da relação indivíduo-sociedade se dará pela promoção de debates a partir de temas propostos pelos/as mediadores. A reação, interesse e posicionamentos dos participantes serão observados e registrados usando a técnica de observação participante. Em seguida a essa atividade grupal, serão distribuídos questionários para preenchimento individual sobre a relação do indivíduo com a sociedade: como uma pessoa é afetada e pode afetar o meio em que vive. A observação dos debates e a análise dos questionários comporão a avaliação diagnóstica, pré-atividade, tanto da percepção dos participantes da relação indivíduo-sociedade como também de sua capacidade de expressão em linguagem verbal oralmente e por escrito.

As atividades ludonarrativas se compõem de duas etapas: criação de personagem e enredo.

Na primeira etapa, as personagens são criadas pelos participantes via aventura solo, individualmente ou em duplas. Aventura solo é um objeto didático narrativo que além da mimesis e mathesis também trabalha, via dynamis, competências como a percepção de que ações levam à conseqüências, com toda a oportunidade de debates éticos que isso proporciona, bem como raciocínio crítico e autonomia ao demandar que os leitores escolham opções para a protagonista [2].

As personagens criadas deverão ter obrigatoriamente um histórico, relacionamentos e objetivos. Será dada aos participantes a opção de acrescentar outras linguagens à expressão da personagem, por exemplo, associando-lhe imagens ou músicas. Dessa forma, na própria criação de personagem serão trabalhadas a relação indivíduo-sociedade e a capacidade de expressão em diferentes linguagens.

2. Atividades de Configuração de Ludonarrativas:

Na fase de enredo, participantes organizados em grupos de 3 a 12 membros, vivenciarão, individualmente ou em duplas, uma ludonarrativa, que poderá ser na forma de tabuleiro, cardgame e/ou RPG, dependendo do perfil dos envolvidos, em que terão liberdade de decidir como suas personagens reagirão diante das situações de enredo propostas por um/a narrador/a. Diante das ações das personagens, decididas pelos jogadores, o/a narrador/a alterará os rumos da história trazendo consequências para o cenário em que a narrativa se passa. Nesta fase buscar-se-á deixar evidente para os estudantes que a relação das personagens com o meio é de mão dupla, influenciam e são influenciados por ele, da mesma forma que acontece com eles no mundo real em que são agentes históricos.

Durante e após as atividades os participantes deverão realizar produções sobre sua personagem e a história vivenciada segundo a perspectiva do processo mimético em três fases de Paul Ricoeur (1983): na Mimese 1 (M1) temos a prefiguração dos elementos narrativos, na M2 a configuração da narrativa e na M3 a refiguração do sujeito. Antes da sessão de ludonarrativa, os elementos do cenário apresentados aos jogadores, as personagens por eles criadas e o enredo básico trazido pelo/a narrador/a, fazem parte da M1. A narrativa criada oralmente com as interações da sessão propriamente configura a M2. Após a sessão de RPG, a sensação das vivências obtidas, as memórias compartilhadas e seus registros são o momento de M3.

Nessas sessões de configuração os participantes revivem o processo mimético em nova etapa, na qual a M3, consistindo na produção resultante da vivência ludonarrativa, torna-se M1, com a prefiguração dos elementos de cada linguagem (verbal, visual, sonora, corporal etc) para representar os elementos narrativos; M2, com a configuração e materialização dessas linguagens nos suportes por eles idealizados; e M3, com a incorporação dos seus suportes aos suportes da plataforma, refigurando-a.[3]

3. Atividades de Refiguração de sujeitos e espaços:

Dentre as atividades de refiguração a serem realizadas pelos participantes serão sugeridas ações para promover melhorias na comunidade em que vivem: campanhas para recuperar espaços públicos, incluindo a própria escola; reivindicações de direitos; campanhas de conscientização sobre doenças transmissíveis etc. Caberá aos próprios estudantes, em parceria com docentes e familiares, determinar a ação ou ações mais adequadas para sua comunidade.[4]

Ao final, será realizada nova roda de debates, ação grupal, distribuição de questionários, ação individual, sobre a relação indivíduo-sociedade e, possivelmente, exposição e publicação de trabalhos.

[1] A Plataforma Incorporais resultou de dois trabalhos de doutorado e vem sendo utilizada como ferramenta de pesquisa (http://historias.interativas.nom.br/incorporaispesquisa/), de produção criativa (http://historias.interativas.nom.br/incorporaisrpg/) e didática (http://historias.interativas.nom.br/aulas/licenciaturas/analise-e-producao-de-jogos-narrativos/) desde 2008.

[2] Entendemos objetos didáticos como as formas com que um ou mais conteúdos são trabalhados: um quebra-cabeça em que cada peça é um estado do país; um debate seguido de julgamento em sala sobre se há ou não racismo no Brasil; a coleta de água em poças em terreno baldio para posterior estudo em laboratório sobre microorganismos. Maior aprofundamento sobre nossos conceitos educacionais pode ser encontrado na própria página da Plataforma Incorporais (http://historias.interativas.nom.br/incorporaisrpg/aplique/).

[3] Para detalhamento da Ludopoética, ver http://historias.interativas.nom.br/lilithstudio/metodo/.

[4] Ressaltamos que dentre os cenários disponíveis, temos a intenção de dar continuidade ao projeto Sabores Mitológicos, disponível em http://historias.interativas.nom.br/saboresmitologicos/, elaborado com auxílio do edital ANA-CAPES/DEB Nº 18/2015 – Programa de Apoio à Produção de Material Didático para a Educação Básica – Projeto Água.


RELAÇÃO COM O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DOS DISCENTES
[Vinculação das atividades de extensão e de pesquisa com o Projeto Pedagógico do Curso – PPC, no que se refere à constituição de habilidades que se relacionam com as diretrizes estabelecidas pelas Unidades Acadêmicas.]

Este projeto busca oferecer um espaço de atuação de prática docente para licenciandos/as em Artes Visuais e prática projetual para bacharelandos/as nos cursos de primeiro e segundo ciclo do Instituto de Artes e Design, diretamente vinculado à disciplinas que compõem o currículo destes cursos, a saber: ART367 Oficina de Análise e Produção de Jogos Narrativos para Educação, ART362 Oficina de Projeto de Material Didático I, ART363 Oficina de Projeto de Material Didático II, ART368 Oficina de Leitura e Produção de Imagens e ART221 Ateliê De Desenho Artístico, todas ministradas pela coordenadora do projeto e devidamente acompanhadas de seus respectivos correquisitos práticos.[1]

Este conjunto de disciplinas tem como objetivo capacitar aprendizes a projetar objetos, processos e inquietações utilizando a já mencionada LudoPoética como didática interdisciplinar com abordagens multidisciplinares, buscando promover a apropriação transdisciplinar dos conhecimentos acadêmicos no processo de aprendizagem, uma vez que o estudante é quem os costura partindo de seus interesses e desejos que, em geral, são conhecimentos não acadêmicos.

Tal objetivo pedagógico busca atender às exigências da RESOLUÇÃO CNE/CP 1, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002:

  • o ensino visando à aprendizagem do aluno;
  • o acolhimento e o trato da diversidade;
  • o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
  • o aprimoramento em práticas investigativas;
  • a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares;
  • o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores;
  • o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.

Essas exigências estão costuradas como objetivos específicos no PPC do curso com as disciplinas de modo a atender as seguintes competências:

Tais competências compõem um perfil de egresso capaz de:

  • Compreender os processos de produção artísticas como um conjunto de métodos que pode ser aplicados a outros campos do saber;
  • Desenvolver, em seus futuros alunos, a capacidade de utilizarem esse conjunto de métodos não apenas para a produção de objetos e processos estéticos, mas também para solução de problemas e criação de processos e objetos em outros campos do saber;
  • Desenvolver, em seus futuros alunos, a capacidade de perceber, compreender e interpretar diferentes representações visuais reconhecendo os contextos culturais em que tais representações foram produzidas.
  • Desenvolver em seus futuros alunos, a autonomia, entendendo este termo segundo a definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais:

[…] capacidade de saber fazer escolhas e de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar de gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos etc.” (PCN – 5a a 8a séries – introdução, p. 89-90).

[1] As ementas e conteúdos programáticos destas disciplinas estão disponíveis em http://historias.interativas.nom.br/aulas/


IMPACTO NA FORMAÇÃO DISCENTE
[Explicitação dos resultados técnicos, científicos e sociais esperados na formação profissional dos discentes, por meio do desenvolvimento de habilidades no campo da extensão e da pesquisa, valorizando as atividades interdisciplinares promovidas pela proposta.]

Entendendo que Ensino, Pesquisa e Extensão como aspectos interconectados de uma formação acadêmico-profissional, buscamos que este projeto atenda, de modo similar ao esperado nas disciplinas, a demanda por espaços de treinamento tanto do exercício docente quanto do exercício artístico na forma do projeto de Treinamento Profissional Design de material didático em suportes bidimensionais e do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ambos em andamento e coordenados pela proponente. Os/as discentes envolvidos nesses projetos encontram espaços de produção de material e aplicação supervisionada do material produzido e, em concomitância com este projeto de extensão, terão mais dados e resultados para comparações acerca de efetividade de material ludonarrativo no desempenho de aprendizagem.[1]

[1] Informações e resultados destes projetos em andamento estão disponíveis em http://historias.interativas.nom.br/incorporaispesquisa/ensino/


INTEGRAÇÃO ENTRE EXTENSÃO E PESQUISA
[Apresentação articulada da dimensão interventiva e empírica no desenvolvimento da proposta.]

A efetividade de material ludonarrativo no desempenho de aprendizagem é um dos objetos da linha de pesquisa Ludonarrativas e Significação do grupo Histórias Interativas, que atua no Laboratório Interdisciplinar de Linguagens do IAD com o projeto Incorporais: aplicação didática de ludonarrativas na graduação

Esta pesquisa tem por objetivo verificar os impactos da aplicação didática de ludonarrativas no processo de aprendizagem e produção criativa de discentes de graduação da UFJF. Os resultados desta pesquisa podem ser consultados em http://historias.interativas.nom.br/incorporaispesquisa/pesquisa-5/.


IMPACTO SOCIAL [pela ação de superação dos problemas sociais, contribuição à inclusão de grupos sociais, ao desenvolvimento de meios e processos de produção, inovação etransferência de conhecimento e à ampliação de oportunidades educacionais, facilitando o acesso ao processo de formação e de qualificação]

Através do desenvolvimento cognitivo, e de acordo com as premissas de Vigotsky, acreditamos que o projeto pode contribuir na aquisição de autonomia por parte do indivíduo ao proporcionar experiências significantes fundamentadas na linguagem e na interação social. A atividade estimula o pensamento reflexivo, a ação em grupo e o protagonismo na construção de narrativas elaboradas de maneira coletiva. Isso impacta no reconhecimento do sujeito enquanto agente histórico ativo, capaz de assumir as rédeas da própria narrativa, uma história individual, construída em diálogo com a alteridade.

O perceber-se parte do todo, mas também como uma parte toda, a possibilidade de poder agir e ver-se com potência de fazer a diferença na sua vida e, por consequência, no meio em que está inserido, contribui para tornar-se um agente de transformação. Com o foco de sua realização em comunidades nas periferias da cidade de Juiz de Fora, o projeto pretende ampliar os meios de interação e diversão entre crianças que vivem em contextos onde estão expostas a riscos sociais. Além de potencializar a postura de ator social, o jogo estimula a leitura e a capacidade de pesquisa crítica. O projeto, que abrange uma pesquisa científica, também resultará na publicação de artigos, apresentações em congressos e seminários, contribuindo para a reflexão acerca das tecnologias de linguagem.


RELAÇÃO MULTILATERAL COM OS OUTROS SETORES DA SOCIEDADE [pela interação do conhecimento e experiência acumulados na academia com o saber popular e pela articulação com organizações de outros setores da sociedade, com vistas ao desenvolvimento de sistemas de parcerias interinstitucionais]

Se a linguagem está diretamente vinculada ao desenvolvimento cognitivo do indivíduo, que através dela media sua relação com o mundo e decodifica os signos, os símbolos estabelecidos socialmente ao longo da história, ela está diretamente ligada à capacidade do sujeito “decifrar” e absorver o mundo. Desta forma, o RPG é apresentado enquanto tecnologia de linguagem capaz de potencializar a resolução de conflitos e desafios de maneira coletiva, de visualizar e “materializar” o pensamento em palavras e ações narradas. Estimula o uso da imaginação e da criatividade e apresenta caminhos alternativos ao óbvio, ao comum. Em sala de aula, o RPG aparece como potencializador das relações entre companheiros de turma e contribui com os alunos na busca ativa por conteúdos e conhecimentos.

Além disso, o projeto é fruto da articulação entre a Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de Juiz de Fora, da Universidade Federal de Juiz de Fora e d’OAndarDeBaixo, um espaço cultural da cidade que valoriza discursos autorais e a criação artística independente. Tal articulação ampliará o alcance do projeto e das discussões fomentadas por ele.


CONTRIBUIÇÃO NA FORMULAÇÃO, IMPLEMENTAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS [prioritárias ao desenvolvimento regional e nacional; atendimento à comunidade ou setor, com vistas à futura autonomia dos sujeitos.]

Uma vez sendo fruto da articulação entre a Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de Juiz de Fora, da Universidade Federal de Juiz de Fora e d’OAndarDeBaixo, esperamos que o projeto possa contribuir com questionamentos e possibilidades pedagógicas para possíveis melhorias no sistema educacional.


INDICADORES DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
[Descrição do processo de acompanhamento e avaliação, com a explicitação dos indicadores e da sistemática de avaliação das ações: planodecurso-jogosnarrativos]

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem tem como objetivo verificar se os objetivos de ensino aprendizagem estão sendo alcançados ou não nas atividades planejadas e a partir desse diagnóstico fazer os devidos ajustes. Segundo, Celso Vasconcellos se essa intencionalidade da avaliação, sua finalidade, estiver clara, desvinculando-a da noção classificatória de “nota”, já é possível obter melhores resultados. “A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem maiores mudanças em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanços significativos do trabalho.” (VASCONCELOS, 2007:2).

Para que a avaliação seja efetiva é preciso acolher os estudantes e a situação em que se encontram, verificar de fato quais são as suas condições, recursos e interesses, sem excluí-los por conta de pré-julgamentos sobre suas condições ou uma condição idealizada de aprendizagem. Em seguida, é preciso avaliar a situação encontrada usando as ferramentas adequadas para levantar as informações necessárias para constatar o seu estado atual e qualificá-lo em relação aos objetivos pretendidos. A partir desse diagnóstico dado pela avaliação, é preciso tomar uma decisão, optar por um curso de ação para se alcançar os objetivos pretendidos de ensino-aprendizagem. “Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela.” (LUCKESI, 2000:3).

Os objetivos de ensino aprendizagem indicam aonde se quer chegar, a teoria pedagógica que embasa o projeto de ensino indica como se pretende chegar lá, e a avaliação diagnóstica mostra o ponto de partida. Outras avaliações ao longo do projeto permitem ajustar as ações didáticas que estão sendo realizadas numa relação dialógica com os estudantes, a avaliação final permite verificar quão satisfatórios foram os resultados alcançados diante dos objetivos pretendidos e planejar novas ações de ensino-aprendizagem.

Qualquer uma das avaliações realizadas, diagnóstica inicial, durante o percurso do projeto, e ao final, demanda uma verificação de como está o/a estudante em relação aos objetivos almejados. Para isso é preciso fazer uma constatação da situação atual levantando dados que sejam pertinentes aos objetivos pretendidos. Esse levantamento de dados precisa ser feito com os instrumentos adequados de avaliação de aprendizagem sob o risco de distorcer todo o planejamento de ensino. O uso de instrumentos de avaliação de aprendizagem inadequados leva a obtenção de dados incorretos distorcendo a avaliação e comprometendo todo o planejamento de ensino. Em resumo, é preciso haver coerência entre os instrumentos de avaliação e os objetivos de ensino-aprendizagem. Por exemplo, uma prova de múltipla escolha baseada na memorização de conceitos dificilmente será a forma de avaliação adequada para se verificar o desenvolvimento de raciocínio crítico e criatividade por parte dos estudantes. Também é preciso que os instrumentos de avaliação sejam bem compreendidos pelos estudantes. Uma prova de matemática com enunciado capcioso avalia mais capacidade de interpretação de texto do que capacidade de cálculo, e às vezes nem isso.

De posse dos dados levantados pelos dados levantados pelos instrumentos de avaliação de aprendizagem é preciso compará-los com um padrão pré-estabelecido de acordo com a orientação pedagógica do projeto e os objetivos pretendidos e a partir daí fazer uma qualificação dos resultados obtidos. É importante frisar que não se trata de qualificar os estudantes como pessoas, mas sim da situação encontrada, por exemplo, se ela é satisfatória ou insatisfatória em relação aos objetivos almejados. Feito isso, é importante tomar uma decisão sobre o que será feito a partir dos resultados alcançados e como isso será feito. Somente a assim a avaliação alcançará o seu propósito. “A avaliação não se encerra com a qualificação do estado em que está o educando ou os educandos. Ela obriga a decisão, não é neutra. A avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em curso.” (LUCKESI, 2000:6).

As atividades feitas pelos estudantes terão caráter avaliativo, mas não no sentido de “dar nota” e sim verificar se os objetivos de aprendizagem propostos estão sendo alcançados. Para esse fim usaremos indicadores que demarcarão a situação inicial dos estudantes em relação aos objetivos pretendidos dentro da perspectiva construtivista de apoiar o estudante em seu percurso pessoal de aprendizagem.

Os indicadores escolhidos para o projeto são:

  • Conscientização dos estudantes sobre a relação de mão dupla que um indivíduo tem com seu meio social
  • Capacidade de crítica em relação ao seu meio social
  • Criatividade – entendida como capacidade de propor ideias e soluções inovadoras (diferentes e relevantes)
  • Capacidade de planejamento
  • Capacidade de expressão nas linguagens verbal e visual

Os instrumentos usados para levantar os dados necessários para a avaliação da situação inicial dos estudantes em relação a esses indicadores são observação participante durante a promoção de um debate com a turma, questionários e entrevistas semi-estruturadas com os docentes. Os dados levantados serão registrados e avaliados segundo os objetivos propostos e os postulados pedagógicos apresentados no referencial teórico.

Durante o projeto a técnica de pesquisa de observação participante junto aos estudantes será mantida pelos pesquisadores que farão registros após cada sessão de atividade ludonarrativa.

Os registros de observação participante da roda de debate pré-atividade serão comparados com os registros feitos durante a atividade, com novo debate pós-atividade, da mesma forma as respostas dos questionários pré-atividade serão comparadas com as respostas dos questionários pós-atividades, para que se possa verificar se houve ou não aprimoramento da percepção indivíduo-sociedade pelos estudantes com as atividades ludonarrativas propostas. A produção pré-atividade será comparada com a produção realizada durante e após a atividade para ser verificar se houve aprimoramento da capacidade de expressão dos estudantes em linguagem verbal escrita e oral. Na avaliação, serão priorizadas as seguintes competências:[1]

  • Criatividade: recombinação crítica de repertórios a partir das fantasias pré-existentes e/ou das necessidades de aplicação para a solução dos desafios.
  • Ética: reflexão crítica sobre o tema, responsabilidade através da relação de causalidade narrativa (atos e suas conseqüências), cooperação e competição na hora certa, vislumbre ou efetivação de transformações individuais e coletivas, responsabilidade pela produção pela noção de autoria.
  • Gestão: capacidade de utilizar os métodos, seja para expressão criativa, por meio do desenvolvimento e incorporação de seu material, seja permitindo-lhes criar histórias interativas para desenvolver em outros jogadores as características citadas anteriormente e, portanto, qualificá-los no seu uso como método didático e/ou projetual, liderança, trabalho em equipe.

Em acréscimo a essas medidas avaliativas feitas pela equipe docente podem ser agregadas entrevistas semi-estruturadas com docentes e estudantes para verificar sua percepção sobre as atividades realizadas.

Dessa forma, usando os métodos de pesquisa de observação participante, questionários e entrevistas semiestruturadas, acreditamos que a finalidade de uma avaliação, verificar se os objetivos de aprendizagem foram atingidos ou não, poderá ser alcançada apesar do caráter subjetivo inerente à criação de personagens e histórias.

[1] Aqui entendidas como operações mentais que articulam e mobilizam as habilidades e os conhecimentos, de acordo com o comportamento e a atitude do sujeito em uma dada situação (PERRENOUD, 1999).


CRONOGRAMA
[Neste item, deverão estar previstas todas as atividades e seus respectivos períodos de realização, que deverão contemplar toda a duração do projeto, informada na aba Geral.]


ESTIMATIVA DE BENEFICIÁRIOS A SEREM ATENDIDOS

Em se tratando de um projeto piloto, esperamos atender inicialmente 3 escolas da rede pública municipal de Juiz de Fora que já trabalhem com jornada ampliada e tempo integral, uma vez que as atividades tem melhor aproveitamento em tempos maiores que aulas de 50 minutos e, preferencialmente, adesão voluntária.

Prevemos 1 estudante de Licenciatura para aplicar as atividades para 1 grupo de 3 a 12 discentes por escola, uma vez que as atividades poderão ser realizadas em duplas. De acordo com o número de licenciados disponíveis, poderemos atender mais de 1 grupo por escola.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS [usadas na elaboração da proposta e que serão adotadas na execução das atividades.]

BARTHES, Roland. Aula. Tradução e Posfácio: Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Editora Cultrix, 1977.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. Tradução João Paulo Monteiro. São Paulo: Perspectiva, 2001.

INCORPORAIS Ludonarrativas. Disponível em http://historias.interativas.nom.br/incorporaisrpg/.

LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?  Pátio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2000. Disponível Pátio On-line

MÄYRÄ, Frans. An Introduction to Game Studies. London: SAGE Publications Ltd, 2008.

MURRAY, Janet. Hamlet on the Holodeck. New York: Free Press, 2000.

NEVES, Carmen Moreira de Castro. Pedagogia da Autoria. In: Boletim Técnico do Senac. Rio de Janeiro: Órgão Oficial do Senac/ Departamento Nacional. V.31, n.3, set/dez. 2005, pp. 19-27

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Tradução: Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

SODRÉ, Muniz. Best-Seller: a Literatura de Mercado. Série Princípios. São Paulo, Editora Ática: 1988.

RICOEUR, Paul. Temps et Récit, Tome I. Paris: Editions du Seuil, 1983.

TOLKIEN, J.R.R. The Tolkien Reader. New York: Ballantine Books, 1966.

VASCONCELLOS, Celso. A avaliação: limites e possibilidades. Edições SM. 2007

Disponível em: http://www.edicoessm.com.br/files/gestorescolar/avaliacao/apoio.pdf

http://www.ufjf.br/proex/formularios/

Incorporais: aplicação didática de ludonarrativas na graduação

Esta pesquisa tem por objetivo verificar os impactos da aplicação didática de ludonarrativas no processo de aprendizagem e produção criativa de discentes de graduação da UFJF.

O que entendemos por Ludonarrativas?

O que objetivamos com a aplicação didática de ludonarrativas?

Como estruturamos o método de ensino-aprendizagem para esta aplicação?

Resultados e Conclusões

 

Laboratório de Descolonização

RESUMO
Este projeto busca construir uma ponte sobre o abismo que ainda isola discentes cotistas nos cursos de graduação e que ainda afasta estudantes do ensino básico das universidade. Por meio de um conjunto de atividades cíclicas (sarau > roda de conversa > cinedebate > oficina > exposição)  fundamentadas em pensamentos descoloniais e em didáticas transgressoras, pretendemos oferecer um repertório cultural periférico, se entendermos o centro como a cultura européia, que possa servir de ponto de partida para a elaboração de poéticas pessoais capazes de transformar sujeitos e seus espaços.

CONTATO
Telefone e/ou e-mail de contato do programa, a ser divulgado para o público externo.

JUSTIFICATIVA
Destaque dos motivos, relevância e contribuição social e acadêmica das ações previstas na proposta.

O Laboratório de Descolonização surgiu a partir do coletivo Descolônia como um afronte. Desde a implantação das primeiras escolas de artes no Brasil trazidas pelos europeus, o ensino se delimitou a abordar arte por uma visão eurocêntrica e ocidental, distante de nossa realidade sul-americana e periférica. Estudamos nos cursos de artes diversas disciplinas de História da Arte européia, onde a bibliografia, as referências e artistas retratados são em sua maioria homens, europeus e brancos. A produção cultural de pessoas negras no Brasil tem sido historicamente reduzida a espaços periféricos, sendo marginalizada, reprimida e não concebida pelas instituições enquanto arte. O processo de institucionalização da arte repele a população negra dos espaços de produção artística. Isso se reflete na presença de produções negras nos museus, galerias, centros culturais, exposições e espaços de difusão de cultura onde há uma invisibilidade de pessoas negras produzindo e discutindo arte.

Após a política de cotas implementadas nas graduações das universidades federais se tornou mais comum a presença de pessoas negras e periféricas nos bancos das universidades, onde 50% das vagas são reservadas para cotistas. Apesar dessa conquista pautada pelo movimento negro, o aluno cotista se vê em constante desafios para sua permanência na graduação. Entre dificuldades financeiras e de adaptação, está a não presença de temáticas que dialoguem com sua realidade, gerando o distanciamento do conteúdo prático com o teórico.

Apesar do projeto pedagógico inovador do Bacharelado Interdisciplinar em Artes e Design, do Instituto de Artes e Design, a matriz curricular exclui, da maioria de suas ementas, artistas e autores afrodescendentes, indígenas e latino-americanos. Desta forma, após a política de ações afirmativas, nota-se como o IAD coloriu-se, mas suas aulas, infelizmente, continuam com uma abordagem eurocêntrica e epistemicida.

Ou seja, fazem-se necessárias disciplinas, laboratórios, espaços de formação complementar e profissionais docentes que apresentem uma formação que possa dialogar com a realidade dos alunos cotistas para que se evite o aumento das taxas de evasão que são crescentes entre os alunos oriundos de escolas públicas, negros, pardos, indígenas e cotistas.

Desta forma, o coletivo criado em 2016 por alunas e alunos negros do IAD tem como maior desafio a descolonização do pensamento e da Arte, a partir de afro-poéticas de resistência. Esse grupo de estudos gerou um Laboratório de Descolonização vinculado ao Laboratório Interdisciplinar de Linguagens para licenciaturas da UFJF e o coletivo de produção artística Descolônia propôs, em 2017, um projeto de pesquisa que permitisse a fundamentação de um conjunto de atividades de formação que minimizasse essa carência, ampliando a diversidade, além de auxiliar a continuidade da Lei 10.639, que torna obrigatório o ensino da cultura afro-brasileira e indígena.

A partir desta fundamentação, o coletivo vem, neste projeto de extensão, propor esse conjunto de atividades.

BENEFICIÁRIOS
Indicação das características socioeconômicas, culturais e políticas dos beneficiários

Discentes de graduação oriundos de escolas públicas, negros, pardos, indígenas, quilombolas e cotistas; discentes de ensino básico que se enquadrem no perfil de cotas das universidades; docentes e gestores de ensino básico e superior que tenham interesse em e simpatia por temáticas étnico-raciais.

FUNDAMENTAÇÃO
Levantamento preliminar das categorias teóricas que darão suporte as ações e às análises a serem desenvolvidas.

A educação não se aplica apenas ao espaço escolar, ela esbarra em questões políticas e em nossa vivência coletiva como sociedade. Desta forma, no período pós-colonialista, encararmos a educação como veículo transgressor e transformador essencial para libertação das mentes. Em seu livro, Bell Hooks (2013) rememora suas vivências escolares e aponta questionamentos ao engessado modelo pedagógico ocidental.

Em suas referências, encontramos citações de Paulo Freire, entre outros, que sugerem a escola como espaço de luta anticapitalista, tratando das temáticas raciais e feministas. Inicialmente, o livro relata a lembrança de sua vivência como mulher afro-americana estado-unidense, acentuando a segregação racial, antes obrigatória em escolas divididas por raça.

Após as escolas se moldarem como inclusivas, o embate racial mostrou-se ainda mais complexo: a vivência do outro é enriquecedora, porém, com o passado recente das ex-colônias, é de se esperar uma considerável tensão. A grande diferença entre as escolas, citada pela autora, seria o senso de comunidade presente nas escolas negras; afinal, se há poucas décadas o ensino de afrodescendentes era penalizado como crime, no momento em que se tornou possível, a educação mostrou-se uma válida forma de combate e resistência política. Porém, para além das questões raciais, a educação transgressora convida aos discentes e docentes e explorarem um ensino que seja emancipador, fazendo com que o senso de comunidade seja resgatado e que o/a educador/a esteja disposto a encarar esse processo de forma honrosa.

Em suas citações, Bell Hooks compara o Educador com o Curandeiro em um processo de resgate dos saberes tradicionais dos povos originários, tornando o ensino sagrado de modo que o processo de ensino-aprendizagem deixe de se limitar à transmissão de conhecimento, tornando-se um meio de contribuir para a continuidade da sociedade, transgredindo para então melhorá-la.

O método que trazemos como educação transgressora para este projeto é a LudoPoética (http://historias.interativas.nom.br/lilithstudio/projeto/), uma atividade projetual de base semiótica peirceana-barthesiana com finalidades diversas, porém com uma intenção específica: a de questionar. Este questionamento se apresenta como um desejo de usar o “poder de sedução” – o tradicional valor agregado ao objeto pelo Design que leva ao consumo – para persuadir o usuário a pensar de maneira crítica, produzir conhecimento e ganhar experiência, como se fosse um jogo.

OBJETIVOS
Elaboração adequada do objetivo geral e metas como resultante do detalhamento da justificativa articulado ao referencial teórico explicitado: desdobramento e aplicação prática do projeto PIBIC-AF

O objetivo geral do projeto é implementar atividades baseadas em metodologia descolonial, a partir de afro-poéticas de resistência, com propósito de problematizar e oferecer repertórios formadores para disciplinas, laboratórios e espaços de formação complementar do IAD e da UFJF, para seus públicos internos e externos.

Objetivos específicos:

  • organizar e divulgar o acervo de produções acadêmicas e artísticas descoloniais previamente levantadas durante o projeto Laboratório e Coletivo Descolônia: didáticas e poéticas afrocentradas e indianistas, do edital PIBIC-Ações Afirmativas 2017 da UFJF;
  • elaborar atividades a partir deste acervo e das poéticas individuais dos participantes do coletivo Descolônia de discentes negros/as da UFJF;
  • definir estratégias para manutenção e renovação do coletivo e de suas atividades.

METODOLOGIA
Indicação e adequação dos processos interventivos e de investigação de forma a materializar o conteúdo expresso nos objetivos e metas, articulados à fundamentação teórica.

Com base na proposta da educação como prática de curandeirismo, de Bel Hooks, e na LudoPoética, nossa metodologia será cíclica e ritualística, consistindo em etapas com atividades similares que vão se desenvolvendo em espiral, sempre a partir dos resultados alcançados pelos participantes, gradativamente aprofundando o processo de aprendizagem. Estas atividades acontecem mês a mês, traçando paralelos entre as etapas de um projeto de pesquisa científica, etapas de um projeto artístico e a lógica cíclica de um ritual:

  1. Introdução temática no Sarau Dia preto: similar à celebrações populares, mas com um toque de flash mob contemporâneo, com varal de releitura de obras de artistas descoloniais, feira de produção dos participantes, apresentações e microfone aberto para manifestações poético-políticas.
  2. Delimitação de um problema em Roda de Conversa: similar à prática da reunião de conselhos, em que questões pontuais suscitadas no sarau são levantadas e discutidas por todos os participantes, sem a hierarquia apresentador-plateia e, sempre que possível, com a presença de convidados externos.
  3. Apresentação de hipóteses no Cinedebate: exibição de produção audiovisual produzida por artistas descoloniais com posterior debate, como possibilidades de abordagem e solução dos problemas discutidos na roda de conversa.
  4. Elaboração e execução de Procedimentos nas Oficinas: momentos de ensino-aprendizagem teórico-práticos com foco na instrumentalização dos participantes em meios de expressão, centrais ou periféricos, mas apresentados sob o ponto de vista descolonial, que lhes permitam materializar suas poéticas inspiradas nos temas, problemas e hipóteses das atividades anteriores. Oficinas previstas:
    1. Linguagens e Práticas de Audiovisual: a oficina pretende discutir os temas relacionados à construção imagética e social, abrangendo desde o tema sexualidade, passando pelo processo de socialização na infância, bullying, diferenças étnico-raciais, até as questões relacionadas ao cenário contemporâneo do mercado audiovisual, com um recorte no público infanto-juvenil. Consistirá de experimentações de construção de objetos para o entendimento de conceitos fotográficos e visuais, utilizando diferentes tipos de materiais e suportes, objetivando através do processo de criação, despertar intuitivamente e empiricamente habilidades necessárias para os conhecimentos técnico básico do universo dos instrumentos cinematográficos, incluindo um raciocínio crítico sobre debates atuais.
    2. Ludonarrativas: ludonarrativa é uma dinâmica em que uma narrativa é construída em situação de jogo. É um jogo cujas regras proporcionam contar ou construir uma narrativa. É uma narrativa que é construída ou contada usando as regras de um jogo; nesta oficina, os participantes são convidados a criar suas personagens, vivenciar situações desafiadoras por meio delas e depois produzir registros poéticos desta vivência.
    3. Poéticas urbanas: a oficina propõe uma apresentação da arte urbana e diferentes técnicas utilizadas em intervenções. A partir de uma poética pessoal, repensar a cidade e utilizar a rua como suporte para disseminar discursos, conscientizar pessoas e repensar a nossa relação com a cidade e seus habitantes.
    4. Cadernos: elaboração de cadernos de rascunhos e registros; pretende-se que estes cadernos, construídos sob uma ótica descolonial, acompanhem os participantes no decorrer do projeto.
    5. Pretos acadêmicos: elaboração textos e trabalhos acadêmicos
    6. Afrobrasilidades: por meio de material didático interativo e lúdico, os participantes são estimulados a estabelecerem suas próprias conexões entre o Brasil e os países africanos, imaginando origens e heranças possíveis e/ou poéticas.
    7. Práticas Corporais: a oficina pretende estimular a auto-observação corporal, buscando entender a construção individual e a poética específica de cada corporeidade, pensando como cada pessoa tem a sua história e como isso corresponde a cada gesto e costume; ao mesmo tempo, procura um ponto em comum em cada um, de modo a construir um pensamento coletivo através de vivências comuns que atravessam a especificidade de cada indivíduo. Usando performance ,HipHop, musicalidade e a meditação como plataformas didáticas.
  5. Resultados, Conclusão e Desdobramentos em Exposição: ocupação transgressora de espaços tradicionais da arte, como galerias, e centros culturais e ocupação de espaços tradicionalmente não-artísticos, pelos participantes e convidados, apresentando a produção emergente das atividades anteriores.

RELAÇÃO COM O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DOS DISCENTES
Vinculação das atividades de extensão e de pesquisa com o Projeto Pedagógico do Curso – PPC, no que se refere à constituição de habilidades que se relacionam com as diretrizes estabelecidas pelas Unidades Acadêmicas.

Este projeto busca oferecer um espaço de atuação de prática docente para licenciandos/as em Artes Visuais e prática poético-projetual para bacharelandos/as nos cursos de primeiro e segundo ciclo do Instituto de Artes e Design, diretamente vinculado à disciplinas que compõem o currículo destes cursos, a saber: ART367 Oficina de Análise e Produção de Jogos Narrativos para Educação, ART362 Oficina de Projeto de Material Didático I, ART363 Oficina de Projeto de Material Didático II, ART368 Oficina de Leitura e Produção de Imagens e ART221 Ateliê De Desenho Artístico, todas ministradas pela coordenadora do projeto e devidamente acompanhadas de seus respectivos correquisitos práticos.[1]

Este conjunto de disciplinas tem como objetivo capacitar aprendizes a projetar objetos, processos e inquietações utilizando preferencialmente didáticas interdisciplinares com abordagens multidisciplinares, buscando promover a apropriação transdisciplinar dos conhecimentos acadêmicos no processo de aprendizagem, uma vez que o estudante é quem os costura partindo de seus interesses e desejos que, em geral, são conhecimentos não acadêmicos.

Tal objetivo pedagógico busca atender às exigências da RESOLUÇÃO CNE/CP 1, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002:

  • o ensino visando à aprendizagem do aluno;
  • o acolhimento e o trato da diversidade;
  • o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
  • o aprimoramento em práticas investigativas;
  • a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares;
  • o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores;
  • o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.

Essas exigências estão costuradas como objetivos específicos no PPC do curso com as disciplinas de modo a atender as seguintes competências:

[1] As ementas e conteúdos programáticos destas disciplinas estão disponíveis em http://historias.interativas.nom.br/aulas/


IMPACTO NA FORMAÇÃO DISCENTE
Explicitação dos resultados técnicos, científicos e sociais esperados na formação profissional dos discentes, por meio do desenvolvimento de habilidades no campo da extensão e da pesquisa, valorizando as atividades interdisciplinares promovidas pela proposta.

Entendendo que Ensino, Pesquisa e Extensão como aspectos interconectados de uma formação acadêmico-profissional, buscamos que este projeto atenda, de modo similar ao esperado nas disciplinas, a demanda por espaços de treinamento tanto do exercício docente quanto do exercício artístico na forma do projeto de Treinamento Profissional Design de material didático em suportes bidimensionais e do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ambos em andamento. Os/as discentes envolvidos nesses projetos encontram espaços de produção de material e aplicação supervisionada do material produzido e, em concomitância com este projeto de extensão, terão mais dados e resultados para comparações acerca de efetividade de material descolonial no desempenho de aprendizagem.[1]


INTEGRAÇÃO ENTRE EXTENSÃO E PESQUISA

Conforme explicitado na justificativa, esta proposta surge como resultado e desdobramento do projeto de pesquisa Laboratório e Coletivo Descolônia: didáticas e poéticas afrocentradas e indianistas, do edital PIBIC/CNPq AÇÕES AFIRMATIVAS UFJF 2017, cujos resultados parciais já podem ser consultados no site Cores Vivas: http://historias.interativas.nom.br/coresvivas/


RELAÇÃO COM A SOCIEDADE E IMPACTO SOCIAL

Conforme explicitado na justificativa, vislumbramos o potencial deste projeto de minimizar a predominância do eurocentrismo acadêmico e artístico, propiciando, deste modo, uma maior sensação de pertencimento e boas vindas a futuros profissionais até então ditos “periféricos”. Com isto, pretendemos inclusive, atrair mais interesse para as licenciaturas.


RELAÇÃO MULTILATERAL COM OS OUTROS SETORES DA SOCIEDADE

Nosso foco é justamente a valorização dos saberes até então considerados marginais, se tomarmos a epistemologia europeia como ponto central.


CONTRIBUIÇÃO NA FORMULAÇÃO, IMPLEMENTAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Uma vez sendo bem sucedido na versão piloto, pretendemos oferecer o projeto para secretarias de educação e de cultura.


INDICADORES DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO

A cada ciclo de atividades (sarau > roda de conversa > cinedebate > oficina > exposição) serão feitas avaliações diagnósticas e formativas, por meio de observação, questionários e entrevistas semiestruturadas. Na avaliação, serão priorizadas as seguintes competências:[2]

  • Criatividade: recombinação crítica de repertórios a partir das fantasias pré-existentes e/ou das necessidades de aplicação para a solução dos desafios.
  • Ética: reflexão crítica sobre o tema, responsabilidade através da relação de causalidade narrativa (atos e suas consequências), cooperação e competição na hora certa, vislumbre ou efetivação de transformações individuais e coletivas, responsabilidade pela produção pela noção de autoria.
  • Gestão: capacidade de utilizar os métodos, seja para expressão criativa, por meio do desenvolvimento e incorporação de seu material, seja permitindo-lhes criar histórias interativas para desenvolver em outros jogadores as características citadas anteriormente e, portanto, qualificá-los no seu uso como método didático e/ou projetual, liderança, trabalho em equipe.

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

Mês 1: Dia Preto com recepção aos calouros/as; roda de conversa sobre Representatividade, cinedebate Pantera Negra, oficina de Pretos Acadêmicos (elaboração de textos acadêmicos), oficina de cadernos e exposição de abertura do projeto.

Mês 2: Dia Preto; roda de conversa sobre Poéticas Periféricas; cinedebate Preciosa; oficina de poéticas urbanas.

Mês 3: Dia Preto; roda de conversa Lesbianidades; cinedebate Mulher Melancia; oficina de audiovisual.

Mês 4: oficina de Práticas Corporais, avaliação, discussões, readequações.

Mês 5: Dia Preto

Mês 6: Exposição da produção das oficinas anteriores; Dia Preto com recepção aos calouros/as; roda de conversa sobre Solidão da Bicha Preta; cinedebate Favela Gay; oficina de Afrobrasilidades.

Mês 7: Dia Preto; roda de conversa sobre Afetividades Negras; cinedebate Filhas do Vento; oficina de produção cultural.

Mês 8: Dia Preto; roda de conversa sobre Mulheres Negras e Novas Mídias; oficina ludonarrativa; cinedebate Besouro.

Mês 9: Dia Preto

Meses 10 a 12: avaliação e relatório


ESTIMATIVA DE BENEFICIÁRIOS A SEREM ATENDIDOS

Para as atividades de sarau, roda de conversa e cinedebate, temos como limite apenas a capacidade do auditório de IAD, para cerca de 150 pessoas. Para as oficinas, temos como única limitação a capacidade do Laboratório Interdisciplinar de Linguagens, que comporta cerca de 25 pessoas. Em caso de necessidade de atender tais limites, faremos lista de inscrição prévia online por ordem de chegada.


BIBLIOGRAFIA

BARBOSA, Muryatan Santana. A África por ela mesma: a perspectiva africana na História Geral da África (UNESCO) / Muryatan Santana Barbosa; orientadora Marina de Mello e Souza. – São Paulo, 2012.

BETTOCCHI, Eliane. LudoPoética. Disponível em http://historias.interativas.nom.br/lilithstudio/. Capturado em 13/06/2018.

CARNEIRO, Aparecida Sueli. A Construção do Outro como Não-Ser como fundamento do Ser. Feusp, 2005. (Tese de doutorado); Lélia-Gonzales-Carlos-Hasenbalg-Lugar-de-negro.

DAVIS, Angela no Mulheres, Raça e Classe. São Paulo: Boitempo, 2016.

DE, Jeferson. Dogma Feijoada: o Cinema Negro Brasileiro. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo: Cultura – Fundação Padre Anchieta, 2005.

GRADA, Kilomba: decolonizing thinking, performing knowledge. Disponível em http://sxpolitics.org/grada-kylomba-decolonizing-though-performing-knowledg/16618, em 06/07/2017.

HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. Trad. Marcelo Bradão Cipolla. Snao Paulo: Martins Fontes, 2013.

NASCIMENTO, Abdias. O Quilombismo. Brasília/ Rio: Fundação Cultural Palmares/ OR Editora, 2002, 2ª ed.

_______. Teatro experimental do negro: trajetória e reflexões.Estud. av. vol.18 no.50 São Paulo Jan./Apr. 2004, em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142004000100019, em 05/06/2017.

PAULINO, Rosana. Diálogos Ausentes, Vozes Presentes. Itaú Cultural, 2016, em http://d3nv1jy4u7zmsc.cloudfront.net/wp-content/uploads/2016/12/di%C3%A1logosausentes_rosanapaulino-rev.pdf

SOUZA, Neusa Santos. Tornar-se negro: As vicissitudes da Identitade do Negro Brasileiro em Ascensão Social. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 1983.


[1] Informações e resultados destes projetos em andamento estão disponíveis em http://historias.interativas.nom.br/incorporaispesquisa/ensino/

[2] Aqui entendidas como operações mentais que articulam e mobilizam as habilidades e os conhecimentos, de acordo com o comportamento e a atitude do sujeito em uma dada situação (PERRENOUD, 1999).


Plano-de-trabalho-do-bolsista-de-Extensão1

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