Oficina LudoNarrativa

RESUMO

Oficina de construção de jogos narrativos em suportes diversos com temáticas de interesse social como relações étnico-raciais, questões de gênero e sexualidade, meio ambiente, ética e cidadania e afins, de modo a construir uma ponte de repertórios entre futuros profissionais da educação e da indústria cultural e seus futuros públicos.

A oficina será conduzida nas dependências do Laboratório Interdisciplinar de Linguagens (LILi: http://www.ufjf.br/lili/), do Instituto de Artes e Design (IAD) da UFJF, quintas feiras de 19 a 22h.


DESCRIÇÃO

Esta oficina tem por objetivo qualificar os participantes na construção de ludonarrativas que façam emergir (poiesis), na confluência entre mecânica de jogo (dynamis), estrutura narrativa (mimesis/mathesis) e interface visual (semiosis), temáticas de interesse social como relações étnico-raciais, questões de gênero e sexualidade, meio ambiente, ética e cidadania e afins, de modo a construir uma ponte de repertórios entre futuros profissionais da educação e da indústria cultural e seus futuros públicos.

Esta qualificação se dará por meio de estudo de referencial, análise crítica de jogos narrativos, vivência de jogos narrativos em diferentes suportes, produção de material para estes jogos e elaboração de proposta de ludonarrativas próprias para finalidades diversas (entretenimento, comercialização, aplicação didática etc.).

Esta oficina busca oferecer um espaço de atuação de prática docente para licenciandos/as e de prática projetual para bacharelandos/as da UFJF e de outras universidades.

Além disso, propõe-se como espaço de convergência entre graduandos/as da UFJF e de outras universidades com outros interessados em jogos, que podem vir das mais diversas procedências: professores e estudantes de ensino básico, profissionais da indústria cultural, artistas, escritores, programadores, de modo a criar uma comunidade que compreenda o jogo em seus diversos potenciais formativos.

Ludonarrativa é uma dinâmica em que uma narrativa é construída em situação de jogo. É um jogo cujas regras proporcionam contar ou construir uma narrativa. É uma narrativa que é construída ou contada usando as regras de um jogo.

Entendemos lúdico com base no conceito de ludus do filósofo holandês Johan Huizinga, de jogos como atividades livres e voluntárias com regras separadas da realidade cotidiana pelo que o autor define como círculo mágico. (HUIZINGA, 1938; 2001:33).

Frans Mäyrä (2008:16-19), citando Morrison (1991:2) propõe o conceito de dinâmica como “forças ou movimentos que caracterizam um sistema”, para abordar aquilo que define um jogo, a mecânica (gameplay), que chamamos de dynamis: aquilo que permanece igual mesmo quando se modifica a superfície, um conjunto mínimo de regras que o/a jogador/a tem que conhecer antes de começar a jogar. Em palavras mais simples, é aquilo que o/a jogador/a faz, independentemente de interface, gráficos ou história.

Ludonarrativas são, além de jogos, formas de narrar, pois possuem os elementos levantados por Cardoso [(2001)] (tema, personagens, ação, tempo, espaço, ponto de vista, conflito), possuindo unidade de ação, tempo e lugar, e desenvolvendo-se através da relação de causa e efeito, etc.

Brandon Sanderson se propõe que as narrativas se estruturam em três Pilares: cenário; personagem; enredo; Na interface entre esses três pilares surgem os conflitos que movem as histórias e humanizam as personagens de forma que possamos nos identificar com elas. Personagens têm que ser coerentes com um cenário e precisam viver conflitos para que nos interessemos por elas. Mas, as narrativas têm uma capacidade muito maior do que apenas nos entreter. Segundo Janet Murray (2000), a narrativa é um de nossos mecanismos cognitivos primários para a compreensão do mundo. Muniz Sodré define narrativa como um “discurso capaz de evocar, através da sucessão temporal e encadeada de fatos, um mundo dado como real ou imaginário, situado num tempo e num espaço determinados. […] Como uma imagem, a narrativa põe diante de nossos olhos, nos apresenta, um mundo” (SODRÉ, 1988:75). Esses poderes da narrativa são apresentados por Barthes (1977) na forma de mathesis (muitos tipos de conhecimentos que se entrelaçam) e mimesis (representação da realidade), permitindo que a narrativa atue como o encontro lúdico de diversos saberes na medida em que este lúdico remete ao jogo do “faz-de-conta”, acionando fantasias pré-existentes que geram interesse, identificação e afeto (no sentido geral de resposta emocional, não necessariamente prazerosa), e transformando tais fantasias na Fantasia, segundo J.R.R. Tolkien (1966), a atividade humana de representar, por meio da arte, aquilo que não existe no “mundo primário”, cotidiano, criando “mundos secundários” tão narrativamente consistentes que se tornam críveis.

Além disso, esses poderes na sua produção e recepção facilitam a concretização de um trabalho multidisciplinar ou interdisciplinar. Por exemplo, uma narrativa sobre a chegada da família real portuguesa ao Brasil em 1808 poderia contemplar conhecimentos de História, Geografia, Biologia, Física, Matemática, dentre outros. Isto é mathesis. O poder mimético da narrativa permite que ela represente a realidade e torne a aplicabilidade de um conceito ou técnica mais clara. Diferentemente da mathesis, a mimesis de Barthes (1967) não se limita a mostrar a realidade como ela é (o que seria impossível), mas sim mostrar como a realidade pode vir a ser, assumindo, portanto, um compromisso poético.

Nos ditos jogos narrativos – livro-jogo/aventura-solo, RPG, LARP, ARG, alguns cardgames (por exemplo, Hobbit Tales), tabuleiros (por exemplo, Legacy) e videogames (por exemplo, Fables) – o “movimento” da história ocorre devido às decisões dos participantes sobre as ações de suas personagens que são as protagonistas da história. Janet Murray chama essas histórias de “narrativas participativas” e enfatiza que elas têm o poder de nos envolver de uma forma diferente porque se tornam nossas – a história se desenvolveu daquela forma em função das decisões que nós tomamos como leitores, jogadores, interatores. Quando esta participação é mediada por regras, ou seja, possui uma dynamis, como em aventura-solo ou RPG, nós temos uma convergência de jogo e narrativa, a ludonarrativa. Esse terceiro poder permite que os participantes percebam que suas ações trazem conseqüências e, em alguns casos, recriações do enredo.

Vamos nos deter sobre o que consideramos a grande potência da ludonarrativa: aquela fagulha que irrompe do encontro entre o prazer de jogar e o prazer de fantasiar capaz de disparar todo um desejo de busca – uma “quest” – por conhecimentos, ou seja o DESEJO – prazer ou gozo – de aprender e de, nesse processo, se transformar. Para tecer essa potência lançamos mão de dois fios principais: o da trama fica por conta do conceito de mimesis aristotélica conforme apresentado por Roland Barthes; e o da urdidura por conta do conceito de Fantasia de J.R.R. Tolkien. Estes dois fios são costurados com a agulha lúdica da dynamis, gerando um tecido que resulta do prazer de jogar um jogo de contar histórias no qual é preciso aprender para ser bem sucedido. Daí o desejo de aprender para resolver o desafio proposto pelo jogo, e não apenas revestir conhecimentos com uma capa lúdica brilhante e superficial. Robin Law postula que é fundamental considerar as fantasias pré-existentes dos participantes para que a articulação entre jogabilidade e narratividade alcance seu potencial de mobilizar os desejos dos jogadores em uma experiência significativa. As fantasias pré-existentes são fundamentadas em experiências pessoais e nas histórias que atraíram o interesse dos estudantes antes da atividade ludonarrativa se feita. A fantasia pré-existente pode adquirir diferentes formas como a de ser um piloto de caça rebelde em Guerra nas Estrelas, um cavaleiro medieval em “Senhor dos Anéis”, um mago em “Harry Potter” ou viver uma grande história de amor. Idealmente, o enredo da história deve buscar proporcionar alguma forma dos estudantes poderem atender essas fantasias durante a sessão de jogo para atrair de forma mais efetiva os interesses dos jogadores.

Deste modo, podemos sugerir que jogar e/ou criar ludonarrativas mobiliza, a partir de fantasias pré-existentes dos participantes, a articulação de conhecimentos e competências para a produção da Fantasia, favorecendo a construção de novos conhecimentos e competências em um círculo virtuoso (NEVES, 2005, pp. 19-27). Este processo vem ao encontro de uma postura autônoma e crítica dos participantes, respeitando seus desejos e mobilizando-os para atitudes de transformação de suas realidades pessoal e social, visando criar as condições para a construção de conhecimentos e não sua simples transferência (FREIRE, 1996).

Por fim, atentemos para a materialização do processo ludonarrativo: jogo como meio de comunicação, segundo Marshall McLuhan e a Media Ecology (in: COELHO, 2004), em que:

    • Qualquer OBJETO pode vir a constituir ou representar um meio de comunicação;
    • O AMBIENTE onde se dão as relações humanas deve ser observado como o espaço de um CONCERTO DE MÍDIAS;
    • A mídia será estudada, desta maneira, pelo IMPACTO gerado por alguns de seus elementos constituintes.

No contexto da Teoria da Comunicação, um meio de comunicação dispõe de linguagem ou sistema simbólico (códigos e repertórios), tecnologia (veículo, canal e suporte material) e modos de recepção (condições de fruição). Qualquer mudança em um destes três elementos é suficiente para diferenciar um meio de comunicação de outro, em razão das diferenças identificadas no impacto no meio social. E aqui trabalhamos a semiosis, a representação externa de características internas resultantes da relação mathesis-mimesis-dynamis na forma da interface gráfico-sensória que necessariamente se interporá entre o jogo e seus jogadores.

Para que isso seja possível, entendemos as interfaces, além de como meios de comunicação, também como objetos estéticos.

Roman Ingarden (In: CHATMAN, 1980:26-27) apresenta na fenomenologia estética o conceito de OBJETO ESTÉTICO como distinto do objeto físico, mesmo podendo ser gerado a partir dele. O objeto físico em uma pintura são tela, pigmentos e pinceladas; em uma música, as vibrações sonoras produzidas por um dado instrumento; em um livro, papel e tinta; em um site, a emissão luminosa do monitor e os efeitos alcançados ao clique e assim por diante. Enfim, a tecnologia na qual o meio se materializa.

O objeto estético se forma na pessoa, no modo como o receptor entra em contato com a obra ou mídia, primeiramente pelos seus sentidos, depois pelo seu intelecto. É assim que ocorre a experiência estética. Se não houver essa experiência, a obra não passa de um objeto físico para a pessoa, nada lhe dizendo simbolicamente. Ou seja, as linguagens não são fruídas.

Para Roland Barthes (1977, 1999) toda linguagem é um sistema de classificações, e toda classificação é opressiva, ressaltando a responsabilidade da forma – que vira fôrma – com que se constrói a mensagem, em acordo com a máxima de Marshall McLuhan “o meio é a mensagem”. Mas se pode – e se deve – trapacear a opressão da linguagem no uso de seus códigos formais, sejam quais forem seus elementos sintáticos – letras, números, linhas e cores, movimentos, notas musicais – e aí reside a poética: o jogo com os signos e a denúncia da falsa naturalidade dos mitos e estereótipos, para escorregar de discursos engessados pelo poder para uma criação mais livre e autônoma (BARTHES, 1977, 1999).

Por este motivo, procurar-se-á evitar ao máximo configurações previsíveis – estereótipos, redundâncias – que possam incorrer em “anestesia” (a-aesthesis, ausência de sensação), o que levaria a uma aparente perda de potencial poético que poderia ser didaticamente aproveitado para construção de conhecimentos e competências, senso crítico e capacidade criativa dos receptores.

Uma vez que estamos no contexto das Artes e do Design enquanto áreas de conhecimento, lançamos mão dos Projetos de Trabalho de Fernando Hernández, professor da Faculdade de Belas Artes de Barcelona, que se refere a “projeto” no mesmo sentido que arquitetos, designers e artistas compreendem o “procedimento de trabalho que diz respeito ao processo de dar forma a uma idéia que está no horizonte, mas que admite modificações, está em diálogo permanente com o contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos que, de uma maneira ou outra, vão contribuir para esse processo.”[1]

Entendendo que Ensino, Pesquisa e Extensão como aspectos interconectados de uma formação acadêmico-profissional, buscamos que este projeto atenda, de modo similar ao esperado nas disciplinas, a demanda por espaços de treinamento tanto do exercício docente quanto do exercício artístico na forma do projeto de Treinamento Profissional Design de material didático em suportes bidimensionais e do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ambos em andamento e coordenados pela proponente. Os/as discentes envolvidos nesses projetos encontram espaços de produção de material e aplicação supervisionada do material produzido e, em concomitância com esta oficina, terão mais dados e resultados para comparações acerca de efetividade de material ludonarrativo no desempenho de aprendizagem.[2]

A efetividade de material ludonarrativo no desempenho de aprendizagem é um dos objetos da linha de pesquisa Ludonarrativas e Significação do grupo Histórias Interativas, que atua no Laboratório Interdisciplinar de Linguagens do IAD com o projeto Incorporais: aplicação didática de ludonarrativas na graduação

Esta pesquisa tem por objetivo verificar os impactos da aplicação didática de ludonarrativas no processo de aprendizagem e produção criativa de discentes de graduação da UFJF. Os resultados desta pesquisa podem ser consultados em http://historias.interativas.nom.br/incorporaispesquisa/pesquisa-5/.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem tem como objetivo verificar se os objetivos de ensino aprendizagem estão sendo alcançados ou não nas atividades planejadas e a partir desse diagnóstico fazer os devidos ajustes. Segundo, Celso Vasconcellos se essa intencionalidade da avaliação, sua finalidade, estiver clara, desvinculando-a da noção classificatória de “nota”, já é possível obter melhores resultados. “A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem maiores mudanças em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanços significativos do trabalho.” (VASCONCELOS, 2007:2).

Para que a avaliação seja efetiva é preciso acolher os estudantes e a situação em que se encontram, verificar de fato quais são as suas condições, recursos e interesses, sem excluí-los por conta de pré-julgamentos sobre suas condições ou uma condição idealizada de aprendizagem. Em seguida, é preciso avaliar a situação encontrada usando as ferramentas adequadas para levantar as informações necessárias para constatar o seu estado atual e qualificá-lo em relação aos objetivos pretendidos. A partir desse diagnóstico dado pela avaliação, é preciso tomar uma decisão, optar por um curso de ação para se alcançar os objetivos pretendidos de ensino-aprendizagem. “Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela.” (LUCKESI, 2000:3).

Os objetivos de ensino aprendizagem indicam aonde se quer chegar, a teoria pedagógica que embasa o projeto de ensino indica como se pretende chegar lá, e a avaliação diagnóstica mostra o ponto de partida. Outras avaliações ao longo do projeto permitem ajustar as ações didáticas que estão sendo realizadas numa relação dialógica com os estudantes, a avaliação final permite verificar quão satisfatórios foram os resultados alcançados diante dos objetivos pretendidos e planejar novas ações de ensino-aprendizagem.

Qualquer uma das avaliações realizadas, diagnóstica inicial, durante o percurso do projeto, e ao final, demanda uma verificação de como está o/a estudante em relação aos objetivos almejados. Para isso é preciso fazer uma constatação da situação atual levantando dados que sejam pertinentes aos objetivos pretendidos. Esse levantamento de dados precisa ser feito com os instrumentos adequados de avaliação de aprendizagem sob o risco de distorcer todo o planejamento de ensino. O uso de instrumentos de avaliação de aprendizagem inadequados leva a obtenção de dados incorretos distorcendo a avaliação e comprometendo todo o planejamento de ensino. Em resumo, é preciso haver coerência entre os instrumentos de avaliação e os objetivos de ensino-aprendizagem. Por exemplo, uma prova de múltipla escolha baseada na memorização de conceitos dificilmente será a forma de avaliação adequada para se verificar o desenvolvimento de raciocínio crítico e criatividade por parte dos estudantes. Também é preciso que os instrumentos de avaliação sejam bem compreendidos pelos estudantes. Uma prova de matemática com enunciado capcioso avalia mais capacidade de interpretação de texto do que capacidade de cálculo, e às vezes nem isso.

De posse dos dados levantados pelos dados levantados pelos instrumentos de avaliação de aprendizagem é preciso compará-los com um padrão pré-estabelecido de acordo com a orientação pedagógica do projeto e os objetivos pretendidos e a partir daí fazer uma qualificação dos resultados obtidos. É importante frisar que não se trata de qualificar os estudantes como pessoas, mas sim da situação encontrada, por exemplo, se ela é satisfatória ou insatisfatória em relação aos objetivos almejados. Feito isso, é importante tomar uma decisão sobre o que será feito a partir dos resultados alcançados e como isso será feito. Somente a assim a avaliação alcançará o seu propósito. “A avaliação não se encerra com a qualificação do estado em que está o educando ou os educandos. Ela obriga a decisão, não é neutra. A avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em curso.” (LUCKESI, 2000:6).

As atividades feitas pelos estudantes terão caráter avaliativo, mas não no sentido de “dar nota” e sim verificar se os objetivos de aprendizagem propostos estão sendo alcançados. Para esse fim usaremos indicadores que demarcarão a situação inicial dos estudantes em relação aos objetivos pretendidos dentro da perspectiva construtivista de apoiar o estudante em seu percurso pessoal de aprendizagem.

Os indicadores escolhidos para o projeto são:

    • Mathesis: conscientização dos estudantes sobre a relação de mão dupla que um indivíduo tem com seu meio social e consequente capacidade de crítica em relação a ele.
    • Mimesis/Dynamis: proposição de ideias e soluções inovadoras (diferentes e relevantes) tanto para a configuração de narrativas quanto de mecânicas de jogo.
    • Semiosis: capacidade de expressão em diferentes linguagens das características internas de um jogo na forma de suas interfaces.

Os instrumentos usados para levantar os dados necessários para a avaliação da situação inicial dos estudantes em relação a esses indicadores são observação participante durante a promoção de um debate com a turma, questionários e entrevistas semi-estruturadas com os docentes. Os dados levantados serão registrados e avaliados segundo os objetivos propostos e os postulados pedagógicos apresentados no referencial teórico.

Durante o projeto a técnica de pesquisa de observação participante junto aos estudantes será mantida pelos pesquisadores que farão registros após cada sessão de atividade ludonarrativa.

Os registros de observação participante da roda de debate pré-atividade serão comparados com os registros feitos durante a atividade, com novo debate pós-atividade, da mesma forma as respostas dos questionários pré-atividade serão comparadas com as respostas dos questionários pós-atividades, para que se possa verificar se houve ou não aprimoramento da percepção indivíduo-sociedade pelos estudantes com as atividades ludonarrativas propostas. A produção pré-atividade será comparada com a produção realizada durante e após a atividade para ser verificar se houve aprimoramento da capacidade de expressão dos estudantes em linguagem verbal escrita e oral. Na avaliação, serão priorizadas as seguintes competências:[3]

    • Criatividade: recombinação crítica de repertórios a partir das fantasias pré-existentes e/ou das necessidades de aplicação para a solução dos desafios.
    • Ética: reflexão crítica sobre o tema, responsabilidade através da relação de causalidade narrativa (atos e suas conseqüências), cooperação e competição na hora certa, vislumbre ou efetivação de transformações individuais e coletivas, responsabilidade pela produção pela noção de autoria.
    • Gestão: capacidade de utilizar os métodos, seja para expressão criativa, por meio do desenvolvimento e incorporação de seu material, seja permitindo-lhes criar histórias interativas para desenvolver em outros jogadores as características citadas anteriormente e, portanto, qualificá-los no seu uso como método didático e/ou projetual, liderança, trabalho em equipe.

Em acréscimo a essas medidas avaliativas feitas pela equipe docente podem ser agregadas entrevistas semi-estruturadas com docentes e estudantes para verificar sua percepção sobre as atividades realizadas.

Dessa forma, usando os métodos de pesquisa de observação participante, questionários e entrevistas semiestruturadas, acreditamos que a finalidade de uma avaliação, verificar se os objetivos de aprendizagem foram atingidos ou não, poderá ser alcançada apesar do caráter subjetivo inerente à criação de personagens e histórias.

Referências bibliográficas

BARTHES, Roland. Aula. Tradução e Posfácio: Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Editora Cultrix, 1977.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. Tradução João Paulo Monteiro. São Paulo: Perspectiva, 2001.

INCORPORAIS Ludonarrativas. Disponível em http://historias.interativas.nom.br/incorporaisrpg/.

LAW, Robin. Robin’s Laws of good game mastering. EUA: Steve Jackson Games, 2002

LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?   Pátio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2000. Disponível Pátio On-line

MÄYRÄ, Frans. An Introduction to Game Studies. London: SAGE Publications Ltd, 2008.

MURRAY, Janet. Hamlet on the Holodeck. New York: Free Press, 2000.

NEVES, Carmen Moreira de Castro. Pedagogia da Autoria. In: Boletim Técnico do Senac. Rio de Janeiro: Órgão Oficial do Senac/ Departamento Nacional. V.31, n.3, set/dez. 2005, pp. 19-27

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Tradução: Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

Sanderson, Brandon: classes on Creative Writing (https://www.youtube.com/watch?v=CbL-84SkT4Q )

– 318R – #2 (Cook vs. Chef) 2012.

https://www.youtube.com/watch?v=WbMihK3tFMY&t=158

SODRÉ, Muniz. Best-Seller: a Literatura de Mercado. Série Princípios. São Paulo, Editora Ática: 1988.

RICOEUR, Paul. Temps et Récit, Tome I. Paris: Editions du Seuil, 1983.

TOLKIEN, J.R.R. The Tolkien Reader. New York: Ballantine Books, 1966.

VASCONCELLOS, Celso. A avaliação: limites e possibilidades. Edições SM. 2007. Disponível em: http://www.edicoessm.com.br/files/gestorescolar/avaliacao/apoio.pdf


CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

As atividades e suas avaliações serão materializadas por meio de ludonarrativas do Projeto Incorporais, uma plataforma lúdica, multidisciplinar e multimidiática de construção coletiva, cooperativa e coautoral de narrativas que dá suporte à aplicação, por meio de oficinas presenciais, de dois métodos interdisciplinares: a Didática Ludonarrativa, método de vivência e criação de histórias em que se mobilizam competências e conhecimentos pela via do jogo, dos desejos e das fantasias, resultando na construção de novas competências e conhecimentos; e a LudoPoética, um método projetual-didático de base semiótica peirceana-barthesiana que objetiva a configuração e materialização de objetos capazes de promover uma refiguração dos sujeitos e de seus contextos.

Da dinâmica conjunta destes dois métodos, resultam produções transdisciplinares materializadas em objetos refiguradores que devem ser incorporados aos suportes da própria plataforma, alterando-a e expandindo-a.[4]

A participação coletiva no projeto implica uma coautoria tanto na construção das histórias quanto na construção dos suportes dessas histórias, que são vivenciadas na forma de diversas ludonarrativas.

O mesmo conjunto de atividades descritas a seguir será aplicado na seguinte sequência:

    1. primeiro pelos coordenadores para os/as graduandos/as interessados/as no Laboratório Interdisciplinar de Linguagens (LILi), nas depedências do IAD-UFJF;
    2. em segundo lugar, pelos coordenadores para a comunidade externa, já com a participação dos/as graduandos/as como monitores;
    3. por último, por licenciandos, como horas de prática docente sob supervisão dos coordenadores da oficina para discentes do ensino básico.
  1. Atividades de Prefiguração:
    1. Estudo de referencial teórico sobre jogos, narrativa e linguagem visual.
    2. Análise crítica dos aspectos de mecânica e gameplay (dynamis), enredo, cenário e personagens (mimesis), saberes disciplinares, acadêmicos, populares (mathesis) e representação de interfaces (semiosis) de jogos narrativos em diversos suportes (videogames, RPGs de mesa, LARPs, aventuras solo e livros-jogo, cardgames, boardgames etc).
    3. Atividades ludonarrativas, que se compõem de duas etapas: criação de personagem e enredo.
      1. Na primeira etapa, as personagens são criadas pelos estudantes via aventura solo, individualmente ou em duplas. Aventura solo é um objeto didático narrativo que, além da mimesis e mathesis, também trabalha, via dynamis, competências como a percepção de que ações levam à conseqüências, com toda a oportunidade de debates éticos que isso proporciona, bem como raciocínio crítico e autonomia ao demandar que os leitores escolham opções para a protagonista.[5]
      2. As personagens criadas deverão ter obrigatoriamente um histórico, relacionamentos e objetivos nos quais deverão ser trabalhados conceitos e contextos do cenário e suas premissas (mathesis). Será dada aos estudantes a opção de expressar essa mathesis em diferentes linguagens (semiosis). Dessa forma, na própria criação de personagem serão trabalhadas a relação indivíduo-sociedade e a capacidade de expressão em diferentes linguagens.
    1. Atividades de Configuração de Ludonarrativas (Mimesis):

Na fase de enredo, estudantes organizados em grupos de quatro a seis membros, vivenciarão uma ludonarrativa, que poderá ser na forma de tabuleiro, cardgame e/ou RPG, dependendo do perfil dos envolvidos, em que terão liberdade de decidir como suas personagens reagirão diante das situações de enredo propostas por um/a narrador/a. Diante das ações das personagens, decididas pelos estudantes, o/a narrador/a alterará os rumos da história trazendo consequências para o cenário em que a narrativa se passa. Nesta fase buscar-se-á deixar evidente para os estudantes que a relação das personagens com o meio é de mão dupla, influenciam e são influenciados por ele, da mesma forma que acontece com eles no mundo real em que são agentes históricos.

Durante e após as atividades os estudantes deverão realizar produções sobre sua personagem e a história vivenciada segundo a perspectiva do processo mimético em três fases de Paul Ricoeur (1983): na Mimese 1 (M1) temos a prefiguração dos elementos narrativos, na M2 a configuração da narrativa e na M3 a refiguração do sujeito. Antes da sessão de ludonarrativa, os elementos do cenário apresentados aos jogadores, as personagens por eles criadas e o enredo básico trazido pelo/a narrador/a, fazem parte da M1. A narrativa criada oralmente com as interações da sessão propriamente configura a M2. Após a sessão de RPG, a sensação das vivências obtidas, as memórias compartilhadas e seus registros são o momento de M3.

Nessas sessões de configuração os participantes revivem o processo mimético em nova etapa, na qual a M3, consistindo na produção resultante da vivência ludonarrativa, torna-se M1, com a prefiguração dos elementos de cada linguagem (verbal, visual, sonora, corporal etc) para representar os elementos narrativos; M2, com a configuração e materialização dessas linguagens nos suportes por eles idealizados; e M3, com a incorporação dos seus suportes aos suportes da plataforma, refigurando-a.[6]

  1. Atividades de Refiguração de sujeitos e espaços:

Além da atividade de elaboração de proposta própria de ludonarrativa para finalidades diversas (entretenimento, comercialização, aplicação didática etc.), também serão sugeridas ações para promover melhorias na comunidade em que vivem: campanhas para recuperar espaços públicos, reivindicações de direitos; campanhas de conscientização sobre doenças transmissíveis etc. Caberá aos próprios estudantes, em parceria com docentes e familiares, determinar a ação ou ações mais adequadas para sua comunidade.[7]

Ao final, será realizada nova roda de debates, ação grupal, distribuição de questionários, ação individual, sobre a relação indivíduo-sociedade e, possivelmente, exposição e publicação de trabalhos.


PÚBLICO ALVO

Esta oficina busca oferecer um espaço de atuação de prática docente para licenciandos/as e de prática projetual para bacharelandos/as da UFJF e de outras universidades.

Além disso, propõe-se como espaço de convergência entre graduandos/as da UFJF e de outras universidades com outros interessados em jogos, que podem vir das mais diversas procedências: professores e estudantes de ensino básico, profissionais da indústria cultural, artistas, escritores, programadores, de modo a criar uma comunidade que compreenda o jogo em seus diversos potenciais formativos.


CRONOGRAMA

Etapas / Atividades 1. Avaliação diagnóstica e Prefiguração 2. Configuração de ludonarrativas 3. Refiguração de sujeitos e espaços
1. Pelos coordenadores do projeto para os/as graduandos/as Meses 1 e 2 coincidindo com o semestre letivo Mês 3 coincidindo com o semestre letivo Mês 4 coincidindo com o semestre letivo
2. Pelos coordenadores e graduandos/as monitores para a comunidade externa Semana 1 do mês 5 Semana 2 do mês 5 Semana 3 do mês 5
3. Por licenciandos, sob supervisão dos coordenadores, para discentes do ensino básico Meses 5 e 6 coincidindo com o semestre letivo Meses 7 e 8 coincidindo com o semestre letivo Meses 9 e 10 coincidindo com o semestre letivo
4. Avaliação Meses 11 e 12

 

Estimativa de Beneficiários a Serem Atendidos: 100


[1] http://www.fae.ufmg.br/teoriaspedagogicas/hernandez.htm

[2] Informações e resultados destes projetos em andamento estão disponíveis em http://historias.interativas.nom.br/incorporaispesquisa/ensino/

[3] Aqui entendidas como operações mentais que articulam e mobilizam as habilidades e os conhecimentos, de acordo com o comportamento e a atitude do sujeito em uma dada situação (PERRENOUD, 1999).

[4] A Plataforma Incorporais resultou de dois trabalhos de doutorado e vem sendo utilizada como ferramenta de pesquisa (http://historias.interativas.nom.br/incorporaispesquisa/), de produção criativa (http://historias.interativas.nom.br/incorporaisrpg/) e didática (http://historias.interativas.nom.br/aulas/licenciaturas/analise-e-producao-de-jogos-narrativos/) desde 2008.

[5] Entendemos objetos didáticos como as formas com que um ou mais conteúdos são trabalhados: um quebra-cabeça em que cada peça é um estado do país; um debate seguido de julgamento em sala sobre se há ou não racismo no Brasil; a coleta de água em poças em terreno baldio para posterior estudo em laboratório sobre microorganismos. Maior aprofundamento sobre nossos conceitos educacionais pode ser encontrado na própria página da Plataforma Incorporais (http://historias.interativas.nom.br/incorporaisrpg/aplique/).

[6] Para detalhamento da Ludopoética, ver http://historias.interativas.nom.br/lilithstudio/metodo/.

[7] Ressaltamos que dentre os cenários disponíveis, temos a intenção de dar continuidade ao projeto Sabores Mitológicos, disponível em http://historias.interativas.nom.br/saboresmitologicos/, elaborado com auxílio do edital ANA-CAPES/DEB Nº 18/2015 – Programa de Apoio à Produção de Material Didático para a Educação Básica – Projeto Água.