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Uma possível contribuição dos saberes poéticos e prosaicos dos RPG, histórias interativas com vários protagonistas, para projetos transdisciplinares

quinta-feira, 13 de maio de 2010

Uma possível contribuição dos saberes poéticos e prosaicos dos RPG, histórias interativas com vários protagonistas, para projetos transdisciplinares

Carlos Eduardo Klimick Pereira
Doutor em Letras (PUC-Rio)
Consultor lúdico-pedagógico da Cátedra UNESCO de leitura PUC-Rio
contato@historias.interativas.nom.br

Resumo:
Marco Silva propõe que a forte emergência atual da interatividade se deve à imbricação de fatores em três instâncias: tecnológica, mercadológica e social. Um caminho para se compreender o fenômeno seria através da epistemologia da complexidade de Edgar Morin. Este, por sua vez, ressalta a necessidade da religação dos saberes, valorizando outras formas de conhecimento além do científico, técnico, prosaico, apontando para os saberes poético, místico, irracional que deveriam ter seu espaço resgatado. Para Morin, o complexus, aquilo que se tece em conjunto, da vida é um entrelaçamento entre prosa e poesia. Eliana Yunes também assinala a necessidade do resgate de outras fontes de sabedoria além do dito logos científico, sem buscar sobrepujá-lo ou negá-lo, apenas assumindo uma postura em que se renuncia a um saber absoluto para que este se transforme em saberes. O resgate do saber poético seria vital para lidar com os desafios éticos da complexa realidade atual.
Janet H.Murray, em seu livro “Hamlet no Holodeck”, afirma que representar, jogar e contar histórias são componentes ancestrais e definidores de nossa humanidade e também recursos para as tarefas culturais que enfrentamos atualmente. Poderíamos dizer que numa sociedade de indivíduos autônomos, cada um busca ser o protagonista de sua própria história. Portanto, proponho neste artigo trazer para uma reflexão maior as soluções encontradas em narrativas interativas de representação, jogo, e contação de histórias em que há vários protagonistas: os Role Playing Games (RPGs). A proposta não é apresentar soluções para pronta aplicação em outras áreas e sim iniciar debates e reflexões que talvez sejam fecundos. Para este fim trago minha experiência de 16 anos na área dos RPGs comerciais e didáticos num diálogo com os autores acima mencionados.

Palavras-chave: narrativa; interatividade; complexidade; RPG

A emergência da interatividade: abertura à autonomia
Considero que um dos elementos marcantes, sintomáticos, da atual sociedade de indivíduos é a relevância crescente do termo “interatividade”. A Interatividade é entendida aqui como um tipo de interação em que é solicitada uma produção por parte do sujeito, distinguindo-se da reatividade, em que o sujeito pode escolher dentre opções pré-existentes, conforme a categorização proposta por Raymond Williams destacada por Arlindo Machado (professor da PUC-SP). Raymond Williams dizia que a maioria das tecnologias vendidas e difundidas como “interativas” eram na verdade simplesmente “reativas”, pois diante delas o usuário não fazia senão escolher uma alternativa dentro de um leque de opções definido (verdade que continua sendo válida para a maioria dos videogames e aplicativos multimídia hoje consumidos em escala massiva). Interatividade, entretanto, implicava para ele a possibilidade de resposta autônoma, criativa e não prevista da audiência, ou mesmo, no limite a substituição dos pólos emissor e receptor pela idéia mais estimulante dos agentes intercomunicadores. (Machado, 1997:250)
O pesquisador brasileiro Marco Silva, professor da UERJ, propõe em seu livro “Sala de Aula Interativa” que a emergência atual da interatividade se dá em 3 esferas ou instâncias: tecnológica, mercadológica e social. O forte apelo da interatividade seria socialmente ligado ao momento da pós-modernidade, da crise dos grandes discursos da modernidade, potencializado e fortemente evidenciado tecnologicamente pelas mídias interativas e aproveitado e dinamizado mercadologicamente na relação das empresas com seus consumidores. As três esferas se influenciam e modificam recursivamente, sem que haja preponderância de uma sobre a outra. A interatividade emerge como a instauração de uma nova configuração tecnológica (no sentido das tecnologias informáticas conversacionais) e de uma nova dimensão mercadológica (no sentido da busca de diálogo entre produtor-produto-cliente). Mas isso ocorre imbricado em transformações que se dão na esfera social, onde se pode observar não mais a pregnância da passividade da recepção diante da emissão do produto acabado, mas uma crescente autonomia de busca onde cada indivíduo faz por si mesmo, num ambiente polifônico, polissêmico que vem à tona quando ocorre o enfraquecimento dos grandes referentes que determinavam significações ou verdades acabadas para o consumo passivo das massas (Igreja, política, família, ideologia, educação escolar, mídia de massa etc.). (Silva, 2002:10) [grifos do autor]
Marco Silva propõe que no momento coexistem duas modalidades comunicacionais: a massiva que segue uma lógica da distribuição na qual há uma separação entre o emissor e o receptor, o primeiro gera a mensagem que não pode ser modificada pelo segundo. Ao receptor caberia apenas aceitar a mensagem passivamente ou buscar resistir a ela; Na modalidade comunicacional interativa permitida pelas novas tecnologias informáticas há uma mudança significativa na natureza da mensagem, no papel do emissor e no estatuto do receptor. O emissor cria uma rede e não uma rota, que pode ser explorada com liberdade pelo receptor, o qual agora tem a possibilidade de manipular e/ou modificar a mensagem, tornando-se, na prática, seu co-autor. Há um espaço para uma criação autônoma. As tecnologias informáticas conversacionais tornam esta modalidade mais acessível, mais forte, o mercado sente o desejo do consumidor por esta autonomia e cria campanhas de marketing enfatizando esta relação produtor-consumidor, mas o desejo do consumidor por tais tecnologias e estratégias de marketing existe devido às condições existentes na esfera social com o enfraquecimento dos grandes referentes unidimensionais de significação. As três esferas, tecnológica, mercadológica e social estão imbricadas, afetando-se recursivamente como causa e efeito. Para compreender a interatividade, é preciso compreender as interações que a geram e são por elas geradas. Estaria aqui a abertura, na verdade, a solicitação para uma perspectiva a partir do pensamento complexo.

O pensamento complexo devido à sua ênfase na religação dos saberes, na sua atenção às interações, com seus três operadores (dialógico, recursivo e hologramático), proposta de uma razão aberta, seria uma perspectiva excelente para um posicionamento diante das interações e da interatividade.

M. Silva propõe uma compatibilidade entre a interatividade e a epistemologia da complexidade de Edgar Morin da qual extrai dois princípios para se posicionar diante das interações e da interatividade:
• O fundamento do não fundamento, de crise das certezas científicas, que implicaria na abertura para mais interações, para a interatividade, a licença para a autonomia de produção por parte de um novo espectador. Este princípio seria o pano de fundo para o entendimento da emergência da interatividade na esfera social.
• O segundo princípio de tratamento da interatividade extraído do pensamento complexo seria o de atentar para as interações em sua dialógica e recursividade. Distinto do primeiro, mas sem dele se separar, este segundo princípio é a condição sine qua non para o posicionamento crítico diante da interatividade e de sua análise.

Creio que cabe neste ponto relembrar alguns dos conceitos do pensamento complexo, como sistema, dialógica, recursividade, paradigma.
Um sistema é um conjunto de partes diferentes, unidas e organizadas. Dentro do pensamento de Edgar Morin, as partes e o todo se inter-relacionam de forma complexa. O todo é simultaneamente mais e menos que a soma das partes. Vejamos como exemplo uma tapeçaria: o tapete é mais do que simplesmente empilhar os fios, somar cada um deles. Logo, o todo é mais que a soma das partes. Da mesma forma, cada fio tem características individuais que “somem” no conjunto do tapete, logo, o todo é menos que a soma das partes. Este paradoxo é resolvido pela dialógica, que nos permite admitir a coexistência de duas noções aparentemente contraditórias. A dialética ofereceria uma síntese totalizante que superaria a contradição. Morin, por sua vez, nos oferece o princípio dialógico que permite a associação de instâncias antagônicas e complementares, aceitando um diálogo entre as “verdades do coração” e as “verdades da razão”, sem a necessidade de uma resolução. “Minha maior aquisição foi compreender que o pensamento não pode ultrapassar contradições fundamentais, e que o jogo dos antagonismos, sem necessariamente suscitar síntese, é em si mesmo produtivo”.(Morin, 2002: 59) Assumir a contradição, segundo Morin, é um passo necessário para se chegar ao pensamento complexo. Um exemplo é o “ciclo da vida” na natureza, que também é um “ciclo da morte”. Outro exemplo é a luz, vista por Niels Bohr como partícula e onda ao mesmo tempo. Associado à dialógica está o princípio hologrâmico, em que o todo está contido nas partes, como em cada célula do corpo humano que contém todo seu material genético.
Sistemas ainda têm como características importantes sua circularidade e um looping autoprodutivo, em que efeitos se transformam em causas de novos efeitos e produtos se transformam em produtores, num círculo contínuo de interações. Este é o princípio ou operador da recursividade que difere do pensamento linear simples de causa-efeito em que “A gera B”.
Chegamos então ao princípio que permite trazer o observador à sua observação, o conhecedor ao conhecimento, a noção de que o conhecimento é relativo. Esta é uma noção importante para que o pensador possa questionar sua “estrutura de pensamento” ou paradigma, Morin define paradigmas como as “estruturas de pensamento que de modo inconsciente comandam nosso discurso”.
Para Morin, a ciência vem avançando desde o século XVII a partir de um paradigma simplificador expresso pelo pensamento de Descartes que separou o objeto (res extensa) do sujeito (cogito). O primeiro ficando no campo da ciência e o segundo no da filosofia. A complexidade do mundo é vista como ilusão ou erro, que ocultaria leis simples e universais. As áreas do conhecimento foram separadas em disciplinas que se fecharam em si mesmas. A razão científica, iluminista, tornou-se hegemônica como saber. Apesar dos notáveis avanços que esta separação proporcionou, este paradigma estaria dando sinais de esgotamento, de ter se expandido além de seus limites. Não se trata de abandoná-lo ou renegá-lo, o pensamento complexo é integrador, mas de reposicioná-lo nos seus limites, nos quais funciona bem. Aqui entram em ação os conceitos de “fundamento sem fundamento”, transdisciplinaridade e o saber poético.
O “fundamento sem fundamento” expresso por Edgar Morin “Em que é que me fundamento? Na ausência de fundamentos, isto é, na consciência da destruição dos fundamentos da certeza. Esta destruição dos fundamentos [é] característica do nosso século…” (In Silva, 2002: 18) refere-se à crise do cientificismo do paradigma simplificador como reveladora de uma crise do saber. Por exemplo, o fim das certezas na física trazidas pela física quântica. Uma vez que a ciência agora desconfia de suas próprias certezas gerais, Morin sente-se livre para promover as interações de saberes que antes eram vistos como separados.
A transdisciplinaridade, segundo entrevista concedida por Morin no DVD de seu nome da “Coleção Grandes Educadores”, não significa somente que as disciplinas cooperam entre si por um projeto de conhecimento em comum. “Mas, significa também que há um modo de pensar organizador que pode atravessar as disciplinas e que pode dar uma espécie de unidade”.A interdisciplinaridade, por outro lado, seria como a ONU (Organização das Nações Unidas), onde as disciplinas são separadas com cada uma discutindo sobre seus territórios. “A transversalidade ou transdisciplinaridade é qualquer coisa que é mais profundamente integradora. Agora, para que haja transversalidade é necessário um pensamento organizador. É o que chamo de pensamento complexo”.Morin aponta que na transversalidade o problema não é fazer uma adição de conhecimentos. “O verdadeiro problema é uma organização do conhecimento”. É descobrir os pontos fundamentais que se encontram em cada conhecimento, em cada disciplina, para “se permitir fazer uma economia do conhecimento” que permitiria poder se orientar em direção à necessidade do conhecimento que até o momento não se pôde penetrar porque há portas fechadas e fronteiras.
Por fim, Edgar Morin ressalta a necessidade da religação dos saberes, valorizando outras formas de conhecimento além do científico, técnico, prosaico, ele aponta para o saber poético, místico, irracional que deveria ter seu espaço resgatado. Para Morin, o complexus, aquilo que se tece em conjunto, da vida é um entrelaçamento entre prosa e poesia. “Pode-se chamar de prosa as atividades práticas, técnicas e materiais que são necessárias à existência. Pode-se chamar de poesia aquilo que nos coloca num estado segundo: primeiramente, a poesia em si mesma, depois a música, a dança, o gozo e, é claro, o amor.”(Morin, 2003: 59) No mundo ocidental, a razão fria do Iluminismo trouxe a preponderância dos aspectos prosaicos da vida, relegando a poesia para um universo secundário, pouco prático, a-racional e de menor importância. O mundo atual, monetarizado, compartimentado, cronometrado, apresenta uma hiperprosa que para Morin pede a reação de uma hiper-poesia. Eliana Yunes também assinala a necessidade do resgate de outras fontes de sabedoria além do dito logos científico, sem buscar sobrepujá-lo ou negá-lo, apenas assumindo uma postura em que “renuncia-se a qualquer supremacia que possa propor um saber absoluto e final. O saber torna-se saberes”.(Yunes, 2003: 278 apud Carvalho e Mendonça, 2003)
Após estas considerações, estamos prontos para refletir sobre alguns dos saberes gerados no entrelaçamento do prosaico e do poético nas histórias interativas.

Interatividade e Narrativa
Narrativa será entendida neste artigo no sentido proposto por Paul Ricoeur dentro da sua análise da Poética de Aristóteles. A narrativa é o “o quê” da atividade mimética, da imitação criativa da ação. É o mythos, a organização dinâmica dos eventos.
Muniz Sodré define narrativa como um “discurso capaz de evocar, através da sucessão temporal e encadeada de fatos, um mundo dado como real ou imaginário, situado num tempo e num espaço determinados. (…) Como uma imagem, a narrativa põe diante de nossos olhos, nos apresenta, um mundo”. (Sodré, 1988: 75)[grifos do autor]
Janet H.Murray, Diretora do Programa de Desenho e Tecnologia da Informação do Instituto de Tecnologia da Geórgia, EUA, pesquisa a construção de narrativas no ambiente interativo proporcionado pela tecnologia digital. Em seu livro “Hamlet no Holodeck”, a Dra. Murray afirma que representar, jogar e contar histórias são componentes ancestrais e definidores de nossa humanidade e também recursos para as tarefas culturais que enfrentamos atualmente. Por isso a grande preocupação atual com a violência presente nas tramas de alguns videogames de grande sucesso entre jovens e adolescentes.

Em parte, questões sobre conteúdo e forma dos videogames são, de fato, indagações sobre o próprio poder da narrativa. A narrativa é um de nossos mecanismos cognitivos primários para a compreensão do mundo. É também um dos modos fundamentais pelos quais construímos comunidades, desde a tribo agrupada em volta da fogueira até a comunidade global reunida diante do aparelho de televisão. Nós contamos uns aos outros histórias de heroísmo, traição, amor, ódio, perda, triunfo. Nós nos compreendemos mutuamente através dessas histórias e, muitas vezes vivemos ou morremos pela força que elas possuem. (Murray, 2003:9)

A autora destaca que as histórias contadas em formato participativo nos envolvem de um modo diferente daquelas que ouvimos ou assistimos, pois temos a oportunidade de participar dela diretamente, nossas personagens realizam ações que modificam o enredo. É um faz-de-conta poderoso que permite um certo tipo de catarse em ações violentas, dionisíacas, que assusta as pessoas que não estão acostumadas a ela. Segundo a Dra. Murray, os estudos sobre as histórias interativas poderiam levar pessoas a cometerem atos violentos ou não, confundindo realidade com ficção, ainda são inconclusivos, com defensores de ambos os lados, mas ela se mantém otimista sobre os efeitos e potencial positivos das narrativas em formato participativo.

A interatividade para a narrativa pode ser entendida em relação aos 3 níveis de abertura da obra de arte propostos por Júlio Plaza em seu artigo “Arte e Interatividade: Autor-Obra-Recepção” (Plaza, 2003).
Em seu primeiro nível de abertura, a pluralidade de interpretações para a obra, esta se encontra com o conceito bakhtiniano de intertextualidade e a estética da recepção da escola de Konstanz, onde encontramos a teoria do efeito estético de Wolfgang Iser - em que o sentido da obra literária é criado na interação desta com o leitor. Aproxima-se então do conceito de “histórias abertas” usado por Ítalo Calvino.

E, ao mesmo tempo, quis que fossem três histórias, como se diz, “abertas”, que antes de mais nada se mantenham de pé enquanto histórias, pela lógica da seqüência de suas imagens, mas cuja verdadeira existência comece no jogo imprevisível de perguntas e respostas que suscitam no leitor.
Ítalo Calvino - prefácio do livro “Os Nossos Antepassados”.

No segundo nível de abertura proposto por Plaza, o público pode fazer intervenções na obra, mas sem alterar suas características estruturais, o que ele exemplifica com as esculturas de Lígia Clark e os parangolés de Hélio Oiticia. “A noção de arte de participação tem por objetivo encurtar a distância entre criador e espectador. Na participação ativa o espectador se vê induzido à manipulação e exploração do objeto artístico ou de seu espaço”.(Plaza, 2003: 14).
. Nas histórias interativas, este conceito pode ser exemplificado nas aventuras-solo ou livros-jogos, onde o leitor pode escolher dentre alternativas propostas para a trama, porém, já pré-definidas pelo autor. Conforme lê a história, o leitor-jogador simultaneamente a joga, escolhendo opções para o desenrolar da mesma, mas sem poder criar opções. Normalmente, as passagens são numeradas. Eis um exemplo:

22
Você está fugindo dos bandidos quando chega a uma pinguela que não lhe parece muito confiável, dezenas de metros abaixo há um rio caudaloso. O penhasco é rochoso, ao redor há um mato alto. Você ouve os bandidos se aproximando.
Se quiser tentar atravessar a pinguela, vá para 45
Se quiser enfrentar os bandidos, vá para 7

Como vemos, o leitor jogador pode escolher opções diferentes para o desenrolar da história, mas não poderia criar opções, como, por exemplo, tentar se esconder dos bandidos no mato.

No terceiro nível de abertura proposto por Plaza, o leitor pode fazer alterações estruturais na obra, criando opções e alterando o enredo a seu critério. Plaza identifica este nível de abertura principalmente para a mídia digital. “Nas artes da interatividade, portanto, o destinatário potencial torna-se co-autor e as obras tornam-se um campo aberto a múltiplas possibilidades e susceptíveis de desenvolvimentos imprevistos em uma co-produção de sentidos. ” (Plaza, 2003: 22).
Nas histórias interativas, esta abertura pode ser identificada na prática das sessões de RPG, onde a ambientação trazida no livro de RPG é retrabalhada pelo “mestre” e jogadores em histórias criadas coletivamente num jogo interativo entre os participantes, a obra impressa e referências extratextuais.
No Brasil, ao contrário dos países de fala hispânica ou francesa, convencionou-se a referência ao RPG em inglês, como Role-Playing Game. Quando há uma necessidade de uma tradução, vem crescendo a adesão ao termo “Jogo de Representação”.
O RPG é uma forma de narrativa que se diferencia das narrativas lineares tradicionais tendo surgido nos EUA em 1974 a partir dos jogos de guerra que simulavam batalhas em tabuleiros. David Arneson e Gary Gygax, criaram um cenário similar ao universo fantástico concebido pelo professor inglês J.R.R. Tolkien, cuja obra mais famosa é “O Senhor dos Anéis”, para as primeiras aventuras. Em sua fase atual, há uma grande diversidade de cenários (fantasia; terror; histórico; aventura etc.) e o RPG passou a ser aplicado para outros fins além do entretenimento. Mas, como funciona o RPG?
No RPG, os praticantes criam suas personagens que participam de histórias parcialmente contadas por um Mestre do Jogo (também chamado de Narrador). No livro (ou qualquer que seja o suporte) de RPG se encontra parcialmente descrito um cenário, no qual se passarão as histórias. As personagens criadas pelos “jogadores” e pelo Mestre serão coerentes com o cenário: bandeirantes e índios num cenário de Brasil colonial; cavaleiros e alquimistas num cenário de Europa Medieval, etc. A história começa a ser contada pelo Mestre, mas os “jogadores” são livres para decidir o que suas personagens falam e fazem na história. Assim, os rumos da história são freqüentemente alterados pelas ações das personagens, sendo na verdade uma história contada em conjunto pelo Mestre e “jogadores”. É papel do MJ preparar a história, representar personagens não interpretadas pelos jogadores e coordenar as ações durante a prática de RPG. Mestres e jogadores representam as ações de suas personagens descrevendo-as e enunciam suas falas de modo direto ou indireto. As dúvidas sobre os resultados das ações das personagens dos jogadores, quando há possibilidade de falha ou sucesso parcial, são resolvidas pelo sistema de regras. O termo “jogo”, no contexto do RPG, não se refere à disputa, mas à interação, ao próprio ato de representar uma personagem. Os participantes de uma sessão de RPG, mestre/narrador e “jogadores” cooperam entre si em vez de competir. Lembremos que a palavra play em inglês tem entre seus significados “jogar”, “interpretar” e “brincar”, permitindo um “jogo de sentido” de difícil tradução para o português.
O designer de jogos Robin Law afirma que as aventuras de RPG são claramente aparentadas com histórias, romances, novelas e filmes, mas alerta que “o ponto até o qual os requisitos estruturais destas formas anteriores de narrativa devem ser aplicadas a uma sessão de jogo permanecem assunto de intenso debate”.(Law, 2002:16 - Tradução minha). No seu livro sobre o papel do narrador ou mestre numa sessão de RPG, “Robin’s Laws of good game mastering”, Robin Law apresenta várias idéias e métodos para “estruturar a aventura”, enfatizando a importância da preparação e atitude de Mestre e jogadores para o sucesso de uma sessão de RPG. Até agora, os Mestres teriam agido por talento e intuição, poeticamente, é chegada a hora do desenvolvimento de algumas técnicas prosaicas. Robin Law chega a afirmar que os esforços dos designers de jogos sobre textos e regras representam cerca de 30% da equação para que um grupo de pessoas vivencie uma boa experiência numa sessão de RPG. A participação do Mestre, ou Narrador, e dos jogadores é vital, pois os “livros de regras são tanto RPGs quanto roteiros são filmes”. (Law, 2002: 2). Participação ativa, criadora, interativa.
Dois pontos destacados por Law em seu livro merecem serem apresentados aqui. Primeiro, Law alerta os Mestres de Jogo para que não criem aventuras complicadas, pois os jogadores farão isso para eles. Ele relembra que o Mestre do Jogo “sabe o que está acontecendo” em sua história, sabe quem são as personagens envolvidas e as causas dos eventos, enquanto os jogadores tentam encontrar as respostas para essas questões, debatendo várias possibilidades e muitas vezes “seguindo pelo caminho errado”. Por outro lado, os jogadores querem ter o sabor de sentirem que suas personagens fazem diferença na trama, que a movimentam, e não que são guiados pelo Mestre. Por esses motivos, as tramas tendem a ser mais simples com um bom espaço para as intervenções, e complicações, criadas pelos jogadores.
O outro ponto, insistentemente apontado por Law ao longo de todo seu livro, é a necessidade do Mestre buscar um equilíbrio entre seu gosto pessoal e os diferentes gostos dos jogadores no que se refere ao sistema de regras, gênero de história e enredo escolhidos. O objetivo é que todos se divirtam e os participantes podem ter expectativas diferentes em relação a uma sessão de RPG. Ele propõe algumas categorias de jogadores segundo seus desejos em relação a uma sessão de RPG. O Mestre deve buscar equilibrar a participação de todos, dentro de seus desejos, evitando que um jogador monopolize as sessões da campanha ou crônica.
A prática do RPG é então integradora, permitindo a coexistência de diferentes desejos, ainda que alguns sejam opostos, numa tensão entre as expectativas dos jogadores e os desafios oriundos das interações destes entre si, com o Mestre e com as propostas do enredo, mas que é trabalhada de forma cooperativa. A dialógica parece ser um bom operador para a prática dos RPGs, pois a tensão dialogal é mantida na coexistência de princípios complementares e antagônicos.”Em minha dialógica, nenhum elemento destrói o outro.” (Morin, 2003: 65)
As características das narrativas de RPG ensejaram algumas críticas, principalmente de uma perspectiva literária, eu me debruçarei agora sobre uma delas que considero relevante para o ponto em discussão.
Em sua pesquisa pioneira sobre o RPG, analisando tanto o texto dos livros de regras como a forma como eles são jogados no Brasil, Sônia Rodrigues fez considerações importantes sobre sua genealogia e relação com o folhetim de massa, a epopéia e o conto maravilhoso; sobre seus méritos como estímulo à apreciação das narrativas e iniciação ao contar histórias; identificou também lacunas ou limitações dessas narrativas “RPGísticas” em relação à ficção literária. A que nos interessa neste momento diz respeito a proposta igualitária dos RPGs tão querida por Law, onde se busca equilibrar os desejos e as participações de todos os participantes. Rodrigues contrapõe que este igualitarismo é buscado por razões mercadológicas, mas não é uma opção viável, pois a capacidade de fabulação varia de pessoa a pessoa e certas personagens tendem a crescer mais e dominar a trama. A categorização de personagens em principais e secundárias para os jogadores seria importante para que as narrativas de RPG se enriquecessem.

(…) o RPG norte-americano, até hoje, não introduziu a diferença entre personagem principal e secundária, ambas essenciais para qualquer enredo ser enriquecido. Propor que personagens tenham o mesmo tempo, a mesma participação, o mesmo peso, para não constranger ou deixar de estimular jogadores para garantir o igualitarismo é, em si, uma impossibilidade ficcional. Esta concepção confunde real e ficção e ignora vinte e cinco séculos de teatro ocidental, do coro grego à aia de Desdêmona, para limitar-nos apenas a dois exemplos. (Rodrigues, 2004: 163)

Os 2.500 anos de tradição do teatro ocidental não estão sendo ignorados por desapreço, mas por questões de diferença de contexto narrativo. Situações que funcionam bem numa narrativa linear, não funcionam bem na narrativa participativa do roleplaying game, conforme aponta Peter Adkison ao comparar o design de um RPG de fantasia medieval com o livro “Senhor dos Anéis”: não se pode terminar a fase de criação de personagens com um jogador tendo como personagem “Legolas” e o outro o “Sam”. As narrativas interativas podem beber nas lineares, mas não são iguais e não tem exatamente as mesmas questões. Este é um dos motivos da necessidade do desenvolvimento de teorias para a narrativa em jogos, pois tanto Murray quanto Law observam que há limites no uso da teoria literária para esses ambientes.
Nas “Histórias em Quadrinhos” (HQs) norte-americanas, uma das formas de narrativa de massa da qual se nutre o RPG, há histórias de grupos de super-heróis onde ocorre exatamente a situação de vários protagonistas. É o caso do grupo “Quarteto Fantástico”, recentemente adaptado das HQs para o cinema, em cujas histórias há aquelas em que todas as personagens tem peso relativamente igual e outras centradas numa das personagens, equilibrando a participação de todas ao longo de mais de quatro décadas de histórias. Tradições, segundo Paul Ricoeur, baseiam-se no binômio “inovação x sedimentação”, buscar inovar no trato narrativo das personagens é desejável e não uma heresia, pode-se até falhar, mas deve-se tentar. RPG é uma construção coletiva de histórias em cooperação, logo os jogadores não apenas interpretam suas personagens, mas são co-autores e também co-narradores, pois eles trazem o ponto de vista, o foco de suas personagens. Isso legitima que todas as suas personagens sejam protagonistas.
Dito isso, convém observar que não é necessário que todos os jogadores tenham espaço igual em todas as sessões. Pode haver sessões em que o foco esteja em uma das personagens, o foco varia então sessão a sessão, equilibrando-se a participação dos jogadores na crônica (campanha) como um todo. Assim, teríamos personagens protagonistas e secundárias em algumas sessões, equilibrando-se todas como protagonistas na crônica. Por fim, alguns jogadores podem assumir papel secundário na crônica voluntariamente, mas esse é um desenvolvimento natural e não planejado, preservando a espontaneidade dos RPGs.

Ponderações Finais
Como podemos trabalhar estes saberes prosaicos e poéticos das técnicas de narrativas interativas para outras áreas sem cair em aplicações mecânicas? A transdisciplinaridade não admite receitas, soluções prontas, mas temos de procurar caminhos para religar os saberes, tendo como base organizadora o pensamento complexo. Proponho uma opção:
Extrair princípios da prática de RPG que permitem uma atuação cooperativa na criação de uma história com vários protagonistas – uma harmonia conflituosa: atenção ao outro: abrir os olhos e ver os desejos e motivações dos outros e buscar harmonizá-los com os seus; respeito ás regras do jogo: regras de simulação de ação, regras de sociabilidade e cortesia, regras éticas; princípio cooperativo: criar uma história em que todos se divirtam, em que as personagens alcancem seus objetivos e avancem; 70% do sucesso está diretamente ligado ao empenho, preparação e atitude dos envolvidos, principalmente do Mestre.
Em “Ciência com Consciência”, Morin observa que há conflitos ideológicos e pessoas entre cientistas e paradigmas não científicos por trás da ciência, mas o conhecimento científico progride porque: há respeito às regras do jogo: método científico, verificação e falseamento de teorias, rigor na verificação de dados; grande atividade crítica mútua; princípio cooperativo: consenso fundamental, progresso do conhecimento, avanço da ciência.
A democracia para Morin seria um sistema que não tem verdade, porque esta é a regra do jogo, como na ciência. A natureza da democracia seria uma aceitação de uma regra do jogo que permite aos conflitos de idéias serem produtivos.
Como vimos, a transdisciplinaridade para Morin também pede, para ser efetiva, um pensamento organizador que seria o pensamento complexo. O Prof. Basarab Nicolescu em sua palestra na PUC-Rio “Propostas sobre a Transdisciplinaridade na Universidade” observou a dificuldade de se passar da teoria à prática na transdisciplinaridade, mesmo nas coisas mais simples. Há necessidade de se criar um espaço, um ambiente educacional que passa por todas as disciplinas e que está além das disciplinas. Espaço esse em que se trabalhando de acordo com o contexto se cria uma malha de tolerância em que as disciplinas de comunicam. Buscando-se uma coerência, não identidade, entre os níveis de realidade propostos pelas diferentes disciplinas.
Após as reflexões realizadas sobre as práticas de RPG a partir de uma perspectiva do pensamento complexo, proponho aqui alguns princípios que talvez possam contribuir para a obtenção de uma malha de tolerância entre as disciplinas e a conseqüente criação de um ambiente educacional transdisciplinar: o respeito ás regras do jogo; o princípio cooperativo; a atenção ao outro em suas esferas prosaica e poética; ênfase na preparação e atitude dos envolvidos.
Uma derradeira ponderação. No último simpósio “Histórias Abertas”, realizado na PUC-Rio em 2005, sobre histórias interativas, o simpósio iniciou-se com uma apresentação de contadoras de histórias que nos presentearam com um saber poético. Depois, foram apresentados artigos científicos. Mas, faltou uma reflexão conjunta dos dois tipos de saberes. Faltou uma trans-sapiência no que se propôs a ser um simpósio transdisciplinar.
Sugiro então dar um passo dialógico entre a religação dos saberes e a transdisciplinaridade, dialógico porque os termos “disciplina” e “poesia” ainda parecem ser antagônicos, propondo um diálogo entre os saberes poético e prosaico dentro de um novelo de princípios organizadores. Uma transdisciplinaridade que inclua saberes não disciplinares, uma “trans-sapiência”,

Bibliografia
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YUNES, Eliana. POIESIS. In: CARVALHO, Edgar de Assis & MENDONÇA, Terezinha (orgs) Ensaios de Complexidade 2. Porto Alegre: Sulina, 2003. pp 276-283

Filmografia
Edgar Morin. Coleção Grandes Educadores. Apresentação Edgard de Assis Carvalho e participação especial de Edgar Morin. São Paulo: PAULUS, ATTA Mídia e Educação, 2006.

Palestra
NICOLESCU, Basarab. Propostas sobre Transdisciplinaridade na Universidade. PUC-Rio, 16/09/05. Rio de Janeiro.

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Sobre projetos lúdico-pedagógicos:

domingo, 14 de junho de 2009

Um projeto lúdico-pedagógico visa integrar duas coisas que à primeira vista são antagônicas: o entretenimento e a educação. Portanto, faz-se necessária uma visão de sistema em que cada parte receba a importância devida e se busque uma integração produtiva entre elas. Caso contrário o que ocorre são brincadeiras que divertem, mas não educam, ou que nem isso conseguem.

Tradicionalmente, no Brasil muitos consideravam que a família traz a “formação” e as instituições educacionais a “informação”. Na realidade atual em que pai e mãe normalmente trabalham o dia inteiro, os educadores se vêem sobrecarregados para atender às solicitações dos pais, tendo que lidar com problemas da sociedade brasileira como a desigualdade social, a violência, o consumismo etc.

Além desta pressão, soma-se o desalento diante do baixo desempenho escolar em avaliações, a evasão escolar, a insatisfação dos alunos com o ambiente da escola, estranho para eles, a grande dificuldade com habilidades tão básicas e necessárias como a leitura.

Trazer o lúdico para ambientes educativos, como escolas e bibliotecas, pode soar estranho para muitos, mas é um recurso já amplamente utilizado na educação infantil. O que não quer dizer que as professoras fiquem “brincando com as crianças”, todo um planejamento pedagógico e didático é feito para que as atividades realizadas sejam muito mais do que isso. O que ocorre é que a brincadeira tem o seu devido valor reconhecido no ambiente da educação infantil.

O psicólogo russo Vygotsky propõe que o brinquedo, o brincar, surge nas atividades das crianças em idade pré-escolar como uma forma de atender desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos. Por exemplo, a criança já viu um adulto dirigir um carro e gostaria de dirigir também, mas não pode. “Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo”.(Vygotsky, 1984: 122) O que não quer dizer que todos os desejos não realizáveis dêem origem a brinquedos.

Para Leontiev, na brincadeira o foco está no próprio processo e não no resultado da ação. “Por isso, nos jogos adultos, quando a vitória, mais do que a simples participação, torna-se o motivo interior, o jogo deixa de ser brincadeira.” (Leontiev, 1994: 123)

Vygotsky afirma que é um engano supor que nas situações imaginárias de brinquedo não há regras, elas sempre existem. Mesmo nos jogos de papéis, em que a criança brinca de mãe da boneca, existem regras comportamentais mesmo que estas não estejam formalmente estabelecidas a priori. A criança age como “imagina” que uma mãe agiria, ela segue as regras oriundas da própria situação imaginária. Vygotsky ressalta, porém, que mesmo os chamados jogos puros com regras contêm uma situação imaginária. “O mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situação imaginária, no sentido de que, assim que o jogo é regulamentado por certas regras, várias possibilidades de ação são eliminadas.” (Vygotsky, 1984: 125)

Leontiev afirma que os jogos com regras surgem a partir dos jogos de papéis em situações imaginárias. Numa brincadeira de “polícia e ladrão”, por exemplo, existem papéis e regras. Os “ladrões” fogem dos “policiais” e ficam “presos na cadeia” quando pegos.

A lei geral do desenvolvimento das formas de brinquedo do período pré-escolar se expressa na transição dos jogos com uma situação imaginária explícita e um papel explícito, mas com uma regra latente para um jogo, uma situação imaginária latente e um papel latente, mas uma regra explícita. (Leontiev, 1994: 135) A mudança se dá, assim, porque nos jogos com regras há a inclusão de um certo objetivo. A conscientização de um objetivo para a brincadeira leva a criação de regras definidas.

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. As crianças muito pequenas são incapazes de separar o campo do significado do campo da percepção visual, uma vez que há uma fusão muito íntima entre o significado e o que é visto. Assim, uma criança nesta idade não conseguiria, por exemplo, afirmar que uma pessoa diante dela está sentada se esta estiver em pé. No brinquedo, a ação começa a ser determinada pelas idéias e não pelos objetos, constituindo “um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais” (Vygotsky, 1984: 129). A capacidade de “fazer de conta”, de transformar um cabo de vassoura num cavalo, ainda que limitada, é um caminho que leva do raciocínio concreto para o abstrato e o uso de símbolos. Essa capacidade de simulação torna o brinquedo uma grande fonte de aprendizado para a criança.

O binômio educação&entretenimento também aparece em cursos para adultos, agora sob a forma de jogos com regras, nos “jogos de guerra” das forças armadas, nos “jogos de negócios” presentes em cursos de MBA em que times disputam mercados em simulações, “jogos de desenvolvimento de criatividade” etc. Essa evolução de “edutenimento” é tão natural quanto a própria evolução das brincadeiras sem regras infantis, como “brincar de casinha”, para os jogos com regras, como o futebol.

Um exemplo do potencial da união entre educação e entretenimento é a história de Hellen Keller (1880-1968), americana que ficou surdo-cega e, como conseqüência, muda, aos dezenove meses de vida. Pouco antes dos sete anos de idade passou a ser educada pela professora particular Anne Sullivan. Helen aprendeu a comunicação por gestos, escrita e oral em inglês e outros idiomas, conseguindo ingressar e se formar na universidade de Harvard. Como vemos na epígrafe, Anne Sullivan utilizou bem o lúdico em suas aulas.

Antoine Compagnon, relembra que associar diversão ao aprender, tornando o saber prazeroso, é uma das características atribuídas à poética desde a Antigüidade. “Aristóteles, além disso, colocava o prazer de aprender na origem da arte poética: instruir ou agradar, ou ainda instruir agradando, serão as duas finalidades, ou a dupla finalidade, que também Horácio reconhecerá na poesia, qualificada de dulce et utile (Ars Poética). (Compagnon, 2001: 35)

Leyla Perrone-Moisés, por sua vez, critica a espetacularização da literatura na escola, em que recursos como CD-ROM, vídeos e outros da informática e da mídia de massa são trazidos para a sala de aula sem de fato contribuírem para capacitar os alunos para uma leitura literária. “Um CD-ROM com imagem, som e hipertexto pode ser, no máximo, um arremedo das infinitas possibilidades sinestésicas sugeridas por um texto literário. Ou uma contextualização auxiliar, como a dos verbetes de uma enciclopédia”.(Perrone-Moisés, 2000: 347)

De fato, muitos projetos baseados no binômio “educação-entretenimento” (edutenimento, num neologismo de uso cada vez mais corrente em projetos lúdico-pedagógicos) falharam por não trabalharem as mídias de forma integrada ou pretenderem apenas “tornar o aprendizado divertido”. Nesse tipo de contexto, a aula “comum” pode tornar-se ainda mais chata e o aspecto pedagógico se perde dando espaço apenas ao lúdico. O edutenimento, devidamente aplicado, não visa tirar a seriedade da escola ao trazer o lúdico para a sala de aula, nem que todas as aulas sejam necessariamente divertidas. Propõe-se apenas a ser um recurso didático que pode, atuando de forma integrada com as demais atividades de aprendizagem, ajudar as instituições de ensino a atenderem o desafio atual, trazendo uma nova dinâmica que até agora tem, na maioria das aplicações relatadas nos simpósios, trazido bons resultados.

No caso específico de uma biblioteca, um projeto lúdico pedagógico vê-se inserido com as questões de “Formação do Leitor” que buscam tornar a leitura atraente para crianças e jovens. Freqüentemente se expressa a opinião de que a leitura dos clássicos da literatura não deveria ser obrigatória, pois torna chatos livros que poderiam ser encantadores e a leitura uma atividade aborrecida. Daniel Pennac, educador francês, observa que o ver ler, como o verbo amar, não possui o modo imperativo. Ele não é o único. “Nada deve ser obrigatório. Na Espanha havia uma lei que obrigava a leitura de Dom Quixote nas escolas. E, porque era obrigatório, ninguém lia.” (Felipe González, ex-primeiro-ministro espanhol) ou ainda “Só se pode ler por prazer”. (Jorge Luis Borges). Roland Barthes brincava sobre o assunto dizendo que clássico é o que se lê “em classe”.

Por outro lado, a maioria dos educadores concorda que as instituições educacionais têm a responsabilidade de passar uma tradição para os alunos, um arcabouço de conhecimentos e valores da sociedade em que eles estão inseridos. Claro está, como observou Paul Ricoeur, que a tradição tem de se equilibrar entra a inovação e a sedimentação para se manter saudável. Admitindo, portanto, o novo, mas sem descartar o antigo. Se a entrada do primeiro não deve ser impedida sob pena de alienar os alunos, a saída do segundo também não deve ser leviana. Ambas demandam critério e rigor. Sob esse prisma, os clássicos de uma literatura são parte integrante da cultura do país e os alunos têm o direito de conhecê-los. Leyla Perrone-Moisés defende os cânones como tábua de referência de uma cultura e que a escola deve permitir aos alunos o conhecimento de sua própria tradição cultural e de outras culturas, o contrário seria a perda de repertórios culturais, uma descultura. “Aquilo de que os jovens precisam é de cultura, a qual é sempre conhecimento de uma tradição, condição mínima até mesmo para contestar e renovar. E o acesso dos jovens à cultura é uma responsabilidade dos professores”.(Perrone-Moisés, 2000: 350) O escritor e ensaísta italiano Ítalo Calvino observa que as forças e peculiaridades dos clássicos de nos surpreenderem e encantarem só pode entrar em ação quando a pessoa estabelece uma relação pessoal com o que lê. Sem esta centelha, nada feito, pois clássicos devem ser lidos por amor e não por dever ou respeito. Contudo, ele afirma que é dever da escola disponibilizar as obras clássicas para que os alunos tenham a oportunidade de criar essa relação com alguma delas. “a escola deve fazer com que você conheça bem ou mal um certo número de clássicos, dentre os quais (ou em relação aos quais) você poderá depois reconhecer os “seus” clássicos. A escola é obrigada a dar-lhe instrumentos para efetuar uma opção.” (Calvino, 2002: 13)

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TNI (Técnica de Narração Interativa), Pedagogia da Autoria e Educação Flexível

quinta-feira, 11 de junho de 2009

A utilização de histórias interativas tipo RPG através do método de TNI para fins educacionais se fundamenta nas propostas da Pedagogia da Autoria e da Educação Flexível. A Pedagogia da Autoria busca a apropriação das mídias para a criação de conteúdos num trabalho colaborativo de docentes e alunos. Neste sentido, é interessante que a compreendamos como um processo em três etapas – exploração, experimentação e expressão:

  • Exploração: busca de informações em diferentes fontes: livros, TV, internet etc.
  • Experimentação: trabalhar as informações coletadas (comparar, analisar, debater com os colegas, extrapolar etc.)
  • Expressão: autoria propriamente dita. Criação a partir das informações coletadas, analisadas e trabalhadas.

É importante frisar que a pedagogia da autoria não se trata de transferir a responsabilidade do processo educacional para os alunos. Estimular a autonomia, a busca de conhecimento, a criatividade, sim. Mas, os professores se fazem presentes no planejamento e acompanhamento, dando uma linha mestra, garantindo uma organicidade que faz com que os alunos adquiram conhecimentos significativos ao fim do processo.
O processo de autoria desperta uma capacidade de leitura crítica dos alunos e professores, tornando-os mais capazes de lidar com a mídia. Além disso, a apresentação pública de sua criação tende a trazer uma compreensão melhor do processo de construção do conhecimento além de um senso de responsabilidade e compromisso ético para os autores. A pedagogia da autoria, como coloca Carmen Neves, “incentiva o uso integrado de múltiplas linguagens e promove a autoria e o respeito à pluralidade e à construção coletiva, reconhecendo nos alunos, professores e gestores sujeitos ativos e não passivos”.

Educação Flexível, em seu sentido mais amplo, constitui-se em reconhecer que todos os estudantes têm diferentes necessidades de aprendizado e criar e implementar uma estratégia educacional a partir deste fato. As diferentes necessidades são principalmente da ordem de quando e onde estudar e sob que ritmo de aprendizado. Mas, também incluem diferenças culturais, psicológicas, sociais, de conhecimentos prévios etc.
A educação flexível é centrada no aluno, do qual espera-se uma postura ativa e uma responsabilidade pelo seu processo de aprendizado. Fundamentando-se nas teorias construtivistas de aprendizado onde o aluno é visto como um processo ativo e interativo de construção ativa do conhecimento e não de sua recepção passiva da parte do professor. Esta linha pedagógica objetiva que o aluno aprenda a aprender, a pesquisar e raciocinar criticamente, a trabalhar de forma colaborativa. Os alunos entram num processo de descoberta, usando o que já sabem para aprender o que precisam ou que atrai seu interesse, em que o professor é um guia e orientador. Os papéis tradicionais de professor e aluno são então alterados. O professor torna-se muito mais um facilitador, um orientador, um guia, do que um sábio num pedestal. O aluno, por sua vez, torna-se um construtor ativo do seu conhecimento, em vez de um receptor passivo. As interações e trocas entre alunos são incentivadas, por exemplo, através de trabalhos de grupo. Este é o princípio balizador para se oferecer programas com flexibilidade para o aluno escolher, quando, onde, o que estudar e de que forma.
Com base nisso, as regras da TNI aqui descrita seguem a mesma estrutura, que sofre alterações precisas de acordo com a especificidade da aplicação. De acordo com o cenário, ou, seja, com o objetivo da aplicação do sistema, as personagens são geradas com base em perfis que definem competências e habilidades a serem desenvolvidas em determinados níveis de aprendizado. Philippe Perrenoud apresenta o conceito de competência como “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.”. Se, por definição, as competências são operações mentais que articulam e mobilizam os conhecimentos, as habilidades e os valores, as habilidades seriam, então, elementos constitutivos das competências.[1] Assim, as competências influenciam as habilidades conforme o tipo de teste solicitado pelo/a Mestre; e as habilidades são os diversos conhecimentos teóricos e práticos de que a personagem dispõe. Juntos, competências e habilidades são os parâmetros que, combinados conforme a situação, e comparados com uma tabela, ajudarão tanto mestre quanto interatores a decidirem se as decisões e ações das personagens foram bem-sucedidas ou não.

As ações empreendidas utilizando os RPGs para fins educacionais também tem se baseado nos princípios do construtivismo, trazendo uma sinergia com a educação flexível, e gerando uma produção dos alunos, em consonância com a Pedagogia da Autoria, o que justifica sua utilização como ferramenta didática para estas perspectivas pedagógicas.

Bibliografia:

Elearnspace/ everything elearning – http://www.elearnspace.org/starting/flexiblelearning.htm capturado em 02/07/07

Flinders University – http://www.flinders.edu.au/flexed/whatis.htm, capturado em 02/07/07

JONES, Gerard. Brincando de matar monstros: por que as crianças precisam de fantasia, videogames e violência de faz-de-conta. Tradução: Ana Ban. São Paulo: Conrad Editora do Brasil.2004

KLIMICK, Carlos. RPG & Educação. http://www.historias.interativas.nom.br/educ.

_________. Construção de Personagem & Aquisição de Linguagem: o Desafio do RPG no INES. Dissertação de mestrado, Depto. de Artes e Design – PUC-Rio. Rio de Janeiro, 2003.

_________. RPG & educação: metodologia para o uso paradidático dos role playing games. In Design Método. COELHO, Luiz Antônio L. (organizador) – Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; Teresópolis: Novas Idéias, 2006. pp. 143-161

MURRAY, Janet. Hamlet on the Holodeck. New York: Free Press, 2000.

NEVES, Carmen Moreira de Castro. Pedagogia da Autoria. In Boletim Técnico do Senac – Rio de Janeiro: Órgão Oficial do Senac/ Departamento Nacional. V.31, n.3, set/dez. 2005. (págs: 19-27)

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Tradução: Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

PLAZA, Julio. Arte e Interatividade: Autor-Obra-Recepção. In: Concinnitas, no. 4. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Editora 7Letras, 2003, pp. 7-34.

Race, Phil. Practical Pointers to Flexible Learning- http://www.city.londonmet.ac.uk/deliberations/flex.learning/race_ capturado em 02/07/07

RODRIGUES, Sônia. Roleplaying Game e a Pedagogia da Imaginação no Brasil. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

Vecchione, Phil. Metagaming. Palestra realizada na GenCon Indy 2004, Indianápolis, EUA, out. 2004. Disponível em www.dnaphil.com.

The Australian National University(ANU)/ Centre for Educational Development and Academic Methods (CEDAM) – http://www.anu.edu.au/cedam/flexed/flexible_learning.html capturado em 02/07/07

ZANINI, Maria do Carmo (org.) Anais do I Simpósio RPG & Educação. São Paulo: Devir, 2004.

Wikipedia - http://en.wikipedia.org/wiki/Flexible_Learning, capturado em 02/07/07

Australian Flexible Learning Framework -http://flexways.flexiblelearning.net.au/aboutfl/whatisfl.asp capturado em 02/07/07

[1] http://www.senac.br/informativo/BTS/273/boltec273b.htm, set. 2006.

Se quiser saber mais sobre meu trabalho com RPG&Educação  e Edutenimento, clique em:
http://www.historias.interativas.nom.br/educ

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Jogos + Brincadeiras = Desenvolvimento cognitivo

quinta-feira, 11 de junho de 2009

Jogos ou brincadeiras são uma excelente forma de aprendizado. Simulamos situações, socializamos, fazemos catarses com a imaginação, desenvolvemos nossas mentes. O O texto abaixo foi extraído da minha dissertação de mestrado em Design na PUC-Rio. Achei bem interessante para esta série de posts sobre jogos e narrativas. Eu uso conceitos do pesquisador russo Vygotsky, morto prematuramente de tuberculose na década de 1930, e que tem grande influência no Brasil.

Vygotsky propõe que o brinquedo, o brincar, surge nas atividades das crianças em idade pré-escolar como uma forma de atender desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos. Por exemplo, a criança já viu um adulto dirigir um carro e gostaria de dirigir também, mas não pode. “Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo.” (Vygotsky, 1984: 122) O que não quer dizer que todos os desejos não realizáveis dêem origem a brinquedos.

Para Leontiev[1], na brincadeira o foco está no próprio processo e não no resultado da ação. “Por isso, nos jogos adultos, quando a vitória, mais do que a simples participação, torna-se o motivo interior, o jogo deixa de ser brincadeira.” (Leontiev, 1994: 123)
Vygotsky afirma que é um engano supor que nas situações imaginárias de brinquedo não há regras, elas sempre existem. Mesmo nos jogos de papéis, em que a criança brinca de mãe da boneca, existem regras comportamentais mesmo que estas não estejam formalmente estabelecidas a priori. A criança age como “imagina” que uma mãe agiria, ela segue as regras oriundas da própria situação imaginária. Vygotsky ressalta, porém, que mesmo os chamados jogos puros com regras contêm uma situação imaginária. “O mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situação imaginária, no sentido de que, assim que o jogo é regulamentado por certas regras, várias possibilidades de ação são eliminadas.” (Vygotsky, 1984: 125)
Leontiev afirma que os jogos com regras surgem a partir dos jogos de papéis em situações imaginárias. Numa brincadeira de “polícia e ladrão”, por exemplo, existem papéis e regras. Os “ladrões” fogem dos “policiais” e ficam “presos na cadeia” quando pegos.
A lei geral do desenvolvimento das formas de brinquedo do período pré-escolar expressa-se na transição dos jogos com uma situação imaginária explícita e um papel explícito, mas com uma regra latente para um jogo, uma situação imaginária latente e um papel latente, mas uma regra explícita. (Leontiev, 1994: 135)
A mudança se dá, assim, porque nos jogos com regras há a inclusão de um certo objetivo. A conscientização de um objetivo para a brincadeira leva a criação de regras definidas.

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. As crianças muito pequenas são incapazes de separar o campo do significado do campo da percepção visual, uma vez que há uma fusão muito íntima entre o significado e o que é visto. Assim, uma criança nesta idade não conseguiria, por exemplo, afirmar que uma pessoa diante dela está sentada se esta estiver em pé. No brinquedo, a ação começa a ser determinada pelas idéias e não pelos objetos, constituindo “um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais”, segundo Vygotsky (1984: 129).
A capacidade de “fazer de conta”, de transformar um cabo de vassoura num cavalo, ainda que limitada, é um caminho que leva do raciocínio concreto para o abstrato e o uso de símbolos. Essa capacidade de simulação torna o brinquedo uma grande fonte de desenvolvimento para a criança.

[1] Alexis N. Leontiev (1903-1979) Um dos importantes psicólogos soviéticos a trabalhar com Vygotsky e Luria. Seu campo de estudos compreendeu a pedagogia, a cultura no seu conjunto, o problema da personalidade. Criou a Faculdade de Psicologia da Universidade de Moscou.

Bibliografia
KLIMICK, Carlos. RPG & Educação. http://www.historias.interativas.nom.br/educ.
____________.Construção de Personagem & Aquisição de Linguagem: o Desafio do RPG no INES. Dissertação de mestrado, Depto. de Artes e Design – PUC-Rio. Rio de Janeiro, 2003.

LEONTIEV, Alexis N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.R. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução: Maria da Penha Villalobos. São Paulo. Ícone Editora Ltda. 1994.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. Tradução: José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes. 1984.
______________ Pensamento e Linguagem. Tradução: Jefferson Luiz Camargo. Revisão técnica: José Cippola Neto. São Paulo: Martins Fontes. 1987

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