Carlos Eduardo Klimick Pereira
Doutor em Letras (PUC-Rio)
Consultor lúdico-pedagógico da Cátedra UNESCO de leitura PUC-Rio
contato@historias.interativas.nom.br

Resumo:
Marco Silva propõe que a forte emergência atual da interatividade se deve à imbricação de fatores em três instâncias: tecnológica, mercadológica e social. Um caminho para se compreender o fenômeno seria através da epistemologia da complexidade de Edgar Morin. Este, por sua vez, ressalta a necessidade da religação dos saberes, valorizando outras formas de conhecimento além do científico, técnico, prosaico, apontando para os saberes poético, místico, irracional que deveriam ter seu espaço resgatado. Para Morin, o complexus, aquilo que se tece em conjunto, da vida é um entrelaçamento entre prosa e poesia. Eliana Yunes também assinala a necessidade do resgate de outras fontes de sabedoria além do dito logos científico, sem buscar sobrepujá-lo ou negá-lo, apenas assumindo uma postura em que se renuncia a um saber absoluto para que este se transforme em saberes. O resgate do saber poético seria vital para lidar com os desafios éticos da complexa realidade atual.
Janet H.Murray, em seu livro “Hamlet no Holodeck”, afirma que representar, jogar e contar histórias são componentes ancestrais e definidores de nossa humanidade e também recursos para as tarefas culturais que enfrentamos atualmente. Poderíamos dizer que numa sociedade de indivíduos autônomos, cada um busca ser o protagonista de sua própria história. Portanto, proponho neste artigo trazer para uma reflexão maior as soluções encontradas em narrativas interativas de representação, jogo, e contação de histórias em que há vários protagonistas: os Role Playing Games (RPGs). A proposta não é apresentar soluções para pronta aplicação em outras áreas e sim iniciar debates e reflexões que talvez sejam fecundos. Para este fim trago minha experiência de 16 anos na área dos RPGs comerciais e didáticos num diálogo com os autores acima mencionados.

Palavras-chave: narrativa; interatividade; complexidade; RPG

A emergência da interatividade: abertura à autonomia
Considero que um dos elementos marcantes, sintomáticos, da atual sociedade de indivíduos é a relevância crescente do termo “interatividade”. A Interatividade é entendida aqui como um tipo de interação em que é solicitada uma produção por parte do sujeito, distinguindo-se da reatividade, em que o sujeito pode escolher dentre opções pré-existentes, conforme a categorização proposta por Raymond Williams destacada por Arlindo Machado (professor da PUC-SP). Raymond Williams dizia que a maioria das tecnologias vendidas e difundidas como “interativas” eram na verdade simplesmente “reativas”, pois diante delas o usuário não fazia senão escolher uma alternativa dentro de um leque de opções definido (verdade que continua sendo válida para a maioria dos videogames e aplicativos multimídia hoje consumidos em escala massiva). Interatividade, entretanto, implicava para ele a possibilidade de resposta autônoma, criativa e não prevista da audiência, ou mesmo, no limite a substituição dos pólos emissor e receptor pela idéia mais estimulante dos agentes intercomunicadores. (Machado, 1997:250)
O pesquisador brasileiro Marco Silva, professor da UERJ, propõe em seu livro “Sala de Aula Interativa” que a emergência atual da interatividade se dá em 3 esferas ou instâncias: tecnológica, mercadológica e social. O forte apelo da interatividade seria socialmente ligado ao momento da pós-modernidade, da crise dos grandes discursos da modernidade, potencializado e fortemente evidenciado tecnologicamente pelas mídias interativas e aproveitado e dinamizado mercadologicamente na relação das empresas com seus consumidores. As três esferas se influenciam e modificam recursivamente, sem que haja preponderância de uma sobre a outra. A interatividade emerge como a instauração de uma nova configuração tecnológica (no sentido das tecnologias informáticas conversacionais) e de uma nova dimensão mercadológica (no sentido da busca de diálogo entre produtor-produto-cliente). Mas isso ocorre imbricado em transformações que se dão na esfera social, onde se pode observar não mais a pregnância da passividade da recepção diante da emissão do produto acabado, mas uma crescente autonomia de busca onde cada indivíduo faz por si mesmo, num ambiente polifônico, polissêmico que vem à tona quando ocorre o enfraquecimento dos grandes referentes que determinavam significações ou verdades acabadas para o consumo passivo das massas (Igreja, política, família, ideologia, educação escolar, mídia de massa etc.). (Silva, 2002:10) [grifos do autor]
Marco Silva propõe que no momento coexistem duas modalidades comunicacionais: a massiva que segue uma lógica da distribuição na qual há uma separação entre o emissor e o receptor, o primeiro gera a mensagem que não pode ser modificada pelo segundo. Ao receptor caberia apenas aceitar a mensagem passivamente ou buscar resistir a ela; Na modalidade comunicacional interativa permitida pelas novas tecnologias informáticas há uma mudança significativa na natureza da mensagem, no papel do emissor e no estatuto do receptor. O emissor cria uma rede e não uma rota, que pode ser explorada com liberdade pelo receptor, o qual agora tem a possibilidade de manipular e/ou modificar a mensagem, tornando-se, na prática, seu co-autor. Há um espaço para uma criação autônoma. As tecnologias informáticas conversacionais tornam esta modalidade mais acessível, mais forte, o mercado sente o desejo do consumidor por esta autonomia e cria campanhas de marketing enfatizando esta relação produtor-consumidor, mas o desejo do consumidor por tais tecnologias e estratégias de marketing existe devido às condições existentes na esfera social com o enfraquecimento dos grandes referentes unidimensionais de significação. As três esferas, tecnológica, mercadológica e social estão imbricadas, afetando-se recursivamente como causa e efeito. Para compreender a interatividade, é preciso compreender as interações que a geram e são por elas geradas. Estaria aqui a abertura, na verdade, a solicitação para uma perspectiva a partir do pensamento complexo.

O pensamento complexo devido à sua ênfase na religação dos saberes, na sua atenção às interações, com seus três operadores (dialógico, recursivo e hologramático), proposta de uma razão aberta, seria uma perspectiva excelente para um posicionamento diante das interações e da interatividade.

M. Silva propõe uma compatibilidade entre a interatividade e a epistemologia da complexidade de Edgar Morin da qual extrai dois princípios para se posicionar diante das interações e da interatividade:
• O fundamento do não fundamento, de crise das certezas científicas, que implicaria na abertura para mais interações, para a interatividade, a licença para a autonomia de produção por parte de um novo espectador. Este princípio seria o pano de fundo para o entendimento da emergência da interatividade na esfera social.
• O segundo princípio de tratamento da interatividade extraído do pensamento complexo seria o de atentar para as interações em sua dialógica e recursividade. Distinto do primeiro, mas sem dele se separar, este segundo princípio é a condição sine qua non para o posicionamento crítico diante da interatividade e de sua análise.

Creio que cabe neste ponto relembrar alguns dos conceitos do pensamento complexo, como sistema, dialógica, recursividade, paradigma.
Um sistema é um conjunto de partes diferentes, unidas e organizadas. Dentro do pensamento de Edgar Morin, as partes e o todo se inter-relacionam de forma complexa. O todo é simultaneamente mais e menos que a soma das partes. Vejamos como exemplo uma tapeçaria: o tapete é mais do que simplesmente empilhar os fios, somar cada um deles. Logo, o todo é mais que a soma das partes. Da mesma forma, cada fio tem características individuais que “somem” no conjunto do tapete, logo, o todo é menos que a soma das partes. Este paradoxo é resolvido pela dialógica, que nos permite admitir a coexistência de duas noções aparentemente contraditórias. A dialética ofereceria uma síntese totalizante que superaria a contradição. Morin, por sua vez, nos oferece o princípio dialógico que permite a associação de instâncias antagônicas e complementares, aceitando um diálogo entre as “verdades do coração” e as “verdades da razão”, sem a necessidade de uma resolução. “Minha maior aquisição foi compreender que o pensamento não pode ultrapassar contradições fundamentais, e que o jogo dos antagonismos, sem necessariamente suscitar síntese, é em si mesmo produtivo”.(Morin, 2002: 59) Assumir a contradição, segundo Morin, é um passo necessário para se chegar ao pensamento complexo. Um exemplo é o “ciclo da vida” na natureza, que também é um “ciclo da morte”. Outro exemplo é a luz, vista por Niels Bohr como partícula e onda ao mesmo tempo. Associado à dialógica está o princípio hologrâmico, em que o todo está contido nas partes, como em cada célula do corpo humano que contém todo seu material genético.
Sistemas ainda têm como características importantes sua circularidade e um looping autoprodutivo, em que efeitos se transformam em causas de novos efeitos e produtos se transformam em produtores, num círculo contínuo de interações. Este é o princípio ou operador da recursividade que difere do pensamento linear simples de causa-efeito em que “A gera B”.
Chegamos então ao princípio que permite trazer o observador à sua observação, o conhecedor ao conhecimento, a noção de que o conhecimento é relativo. Esta é uma noção importante para que o pensador possa questionar sua “estrutura de pensamento” ou paradigma, Morin define paradigmas como as “estruturas de pensamento que de modo inconsciente comandam nosso discurso”.
Para Morin, a ciência vem avançando desde o século XVII a partir de um paradigma simplificador expresso pelo pensamento de Descartes que separou o objeto (res extensa) do sujeito (cogito). O primeiro ficando no campo da ciência e o segundo no da filosofia. A complexidade do mundo é vista como ilusão ou erro, que ocultaria leis simples e universais. As áreas do conhecimento foram separadas em disciplinas que se fecharam em si mesmas. A razão científica, iluminista, tornou-se hegemônica como saber. Apesar dos notáveis avanços que esta separação proporcionou, este paradigma estaria dando sinais de esgotamento, de ter se expandido além de seus limites. Não se trata de abandoná-lo ou renegá-lo, o pensamento complexo é integrador, mas de reposicioná-lo nos seus limites, nos quais funciona bem. Aqui entram em ação os conceitos de “fundamento sem fundamento”, transdisciplinaridade e o saber poético.
O “fundamento sem fundamento” expresso por Edgar Morin “Em que é que me fundamento? Na ausência de fundamentos, isto é, na consciência da destruição dos fundamentos da certeza. Esta destruição dos fundamentos [é] característica do nosso século…” (In Silva, 2002: 18) refere-se à crise do cientificismo do paradigma simplificador como reveladora de uma crise do saber. Por exemplo, o fim das certezas na física trazidas pela física quântica. Uma vez que a ciência agora desconfia de suas próprias certezas gerais, Morin sente-se livre para promover as interações de saberes que antes eram vistos como separados.
A transdisciplinaridade, segundo entrevista concedida por Morin no DVD de seu nome da “Coleção Grandes Educadores”, não significa somente que as disciplinas cooperam entre si por um projeto de conhecimento em comum. “Mas, significa também que há um modo de pensar organizador que pode atravessar as disciplinas e que pode dar uma espécie de unidade”.A interdisciplinaridade, por outro lado, seria como a ONU (Organização das Nações Unidas), onde as disciplinas são separadas com cada uma discutindo sobre seus territórios. “A transversalidade ou transdisciplinaridade é qualquer coisa que é mais profundamente integradora. Agora, para que haja transversalidade é necessário um pensamento organizador. É o que chamo de pensamento complexo”.Morin aponta que na transversalidade o problema não é fazer uma adição de conhecimentos. “O verdadeiro problema é uma organização do conhecimento”. É descobrir os pontos fundamentais que se encontram em cada conhecimento, em cada disciplina, para “se permitir fazer uma economia do conhecimento” que permitiria poder se orientar em direção à necessidade do conhecimento que até o momento não se pôde penetrar porque há portas fechadas e fronteiras.
Por fim, Edgar Morin ressalta a necessidade da religação dos saberes, valorizando outras formas de conhecimento além do científico, técnico, prosaico, ele aponta para o saber poético, místico, irracional que deveria ter seu espaço resgatado. Para Morin, o complexus, aquilo que se tece em conjunto, da vida é um entrelaçamento entre prosa e poesia. “Pode-se chamar de prosa as atividades práticas, técnicas e materiais que são necessárias à existência. Pode-se chamar de poesia aquilo que nos coloca num estado segundo: primeiramente, a poesia em si mesma, depois a música, a dança, o gozo e, é claro, o amor.”(Morin, 2003: 59) No mundo ocidental, a razão fria do Iluminismo trouxe a preponderância dos aspectos prosaicos da vida, relegando a poesia para um universo secundário, pouco prático, a-racional e de menor importância. O mundo atual, monetarizado, compartimentado, cronometrado, apresenta uma hiperprosa que para Morin pede a reação de uma hiper-poesia. Eliana Yunes também assinala a necessidade do resgate de outras fontes de sabedoria além do dito logos científico, sem buscar sobrepujá-lo ou negá-lo, apenas assumindo uma postura em que “renuncia-se a qualquer supremacia que possa propor um saber absoluto e final. O saber torna-se saberes”.(Yunes, 2003: 278 apud Carvalho e Mendonça, 2003)
Após estas considerações, estamos prontos para refletir sobre alguns dos saberes gerados no entrelaçamento do prosaico e do poético nas histórias interativas.

Interatividade e Narrativa
Narrativa será entendida neste artigo no sentido proposto por Paul Ricoeur dentro da sua análise da Poética de Aristóteles. A narrativa é o “o quê” da atividade mimética, da imitação criativa da ação. É o mythos, a organização dinâmica dos eventos.
Muniz Sodré define narrativa como um “discurso capaz de evocar, através da sucessão temporal e encadeada de fatos, um mundo dado como real ou imaginário, situado num tempo e num espaço determinados. (…) Como uma imagem, a narrativa põe diante de nossos olhos, nos apresenta, um mundo”. (Sodré, 1988: 75)[grifos do autor]
Janet H.Murray, Diretora do Programa de Desenho e Tecnologia da Informação do Instituto de Tecnologia da Geórgia, EUA, pesquisa a construção de narrativas no ambiente interativo proporcionado pela tecnologia digital. Em seu livro “Hamlet no Holodeck”, a Dra. Murray afirma que representar, jogar e contar histórias são componentes ancestrais e definidores de nossa humanidade e também recursos para as tarefas culturais que enfrentamos atualmente. Por isso a grande preocupação atual com a violência presente nas tramas de alguns videogames de grande sucesso entre jovens e adolescentes.

Em parte, questões sobre conteúdo e forma dos videogames são, de fato, indagações sobre o próprio poder da narrativa. A narrativa é um de nossos mecanismos cognitivos primários para a compreensão do mundo. É também um dos modos fundamentais pelos quais construímos comunidades, desde a tribo agrupada em volta da fogueira até a comunidade global reunida diante do aparelho de televisão. Nós contamos uns aos outros histórias de heroísmo, traição, amor, ódio, perda, triunfo. Nós nos compreendemos mutuamente através dessas histórias e, muitas vezes vivemos ou morremos pela força que elas possuem. (Murray, 2003:9)

A autora destaca que as histórias contadas em formato participativo nos envolvem de um modo diferente daquelas que ouvimos ou assistimos, pois temos a oportunidade de participar dela diretamente, nossas personagens realizam ações que modificam o enredo. É um faz-de-conta poderoso que permite um certo tipo de catarse em ações violentas, dionisíacas, que assusta as pessoas que não estão acostumadas a ela. Segundo a Dra. Murray, os estudos sobre as histórias interativas poderiam levar pessoas a cometerem atos violentos ou não, confundindo realidade com ficção, ainda são inconclusivos, com defensores de ambos os lados, mas ela se mantém otimista sobre os efeitos e potencial positivos das narrativas em formato participativo.

A interatividade para a narrativa pode ser entendida em relação aos 3 níveis de abertura da obra de arte propostos por Júlio Plaza em seu artigo “Arte e Interatividade: Autor-Obra-Recepção” (Plaza, 2003).
Em seu primeiro nível de abertura, a pluralidade de interpretações para a obra, esta se encontra com o conceito bakhtiniano de intertextualidade e a estética da recepção da escola de Konstanz, onde encontramos a teoria do efeito estético de Wolfgang Iser - em que o sentido da obra literária é criado na interação desta com o leitor. Aproxima-se então do conceito de “histórias abertas” usado por Ítalo Calvino.

E, ao mesmo tempo, quis que fossem três histórias, como se diz, “abertas”, que antes de mais nada se mantenham de pé enquanto histórias, pela lógica da seqüência de suas imagens, mas cuja verdadeira existência comece no jogo imprevisível de perguntas e respostas que suscitam no leitor.
Ítalo Calvino - prefácio do livro “Os Nossos Antepassados”.

No segundo nível de abertura proposto por Plaza, o público pode fazer intervenções na obra, mas sem alterar suas características estruturais, o que ele exemplifica com as esculturas de Lígia Clark e os parangolés de Hélio Oiticia. “A noção de arte de participação tem por objetivo encurtar a distância entre criador e espectador. Na participação ativa o espectador se vê induzido à manipulação e exploração do objeto artístico ou de seu espaço”.(Plaza, 2003: 14).
. Nas histórias interativas, este conceito pode ser exemplificado nas aventuras-solo ou livros-jogos, onde o leitor pode escolher dentre alternativas propostas para a trama, porém, já pré-definidas pelo autor. Conforme lê a história, o leitor-jogador simultaneamente a joga, escolhendo opções para o desenrolar da mesma, mas sem poder criar opções. Normalmente, as passagens são numeradas. Eis um exemplo:

22
Você está fugindo dos bandidos quando chega a uma pinguela que não lhe parece muito confiável, dezenas de metros abaixo há um rio caudaloso. O penhasco é rochoso, ao redor há um mato alto. Você ouve os bandidos se aproximando.
Se quiser tentar atravessar a pinguela, vá para 45
Se quiser enfrentar os bandidos, vá para 7

Como vemos, o leitor jogador pode escolher opções diferentes para o desenrolar da história, mas não poderia criar opções, como, por exemplo, tentar se esconder dos bandidos no mato.

No terceiro nível de abertura proposto por Plaza, o leitor pode fazer alterações estruturais na obra, criando opções e alterando o enredo a seu critério. Plaza identifica este nível de abertura principalmente para a mídia digital. “Nas artes da interatividade, portanto, o destinatário potencial torna-se co-autor e as obras tornam-se um campo aberto a múltiplas possibilidades e susceptíveis de desenvolvimentos imprevistos em uma co-produção de sentidos. ” (Plaza, 2003: 22).
Nas histórias interativas, esta abertura pode ser identificada na prática das sessões de RPG, onde a ambientação trazida no livro de RPG é retrabalhada pelo “mestre” e jogadores em histórias criadas coletivamente num jogo interativo entre os participantes, a obra impressa e referências extratextuais.
No Brasil, ao contrário dos países de fala hispânica ou francesa, convencionou-se a referência ao RPG em inglês, como Role-Playing Game. Quando há uma necessidade de uma tradução, vem crescendo a adesão ao termo “Jogo de Representação”.
O RPG é uma forma de narrativa que se diferencia das narrativas lineares tradicionais tendo surgido nos EUA em 1974 a partir dos jogos de guerra que simulavam batalhas em tabuleiros. David Arneson e Gary Gygax, criaram um cenário similar ao universo fantástico concebido pelo professor inglês J.R.R. Tolkien, cuja obra mais famosa é “O Senhor dos Anéis”, para as primeiras aventuras. Em sua fase atual, há uma grande diversidade de cenários (fantasia; terror; histórico; aventura etc.) e o RPG passou a ser aplicado para outros fins além do entretenimento. Mas, como funciona o RPG?
No RPG, os praticantes criam suas personagens que participam de histórias parcialmente contadas por um Mestre do Jogo (também chamado de Narrador). No livro (ou qualquer que seja o suporte) de RPG se encontra parcialmente descrito um cenário, no qual se passarão as histórias. As personagens criadas pelos “jogadores” e pelo Mestre serão coerentes com o cenário: bandeirantes e índios num cenário de Brasil colonial; cavaleiros e alquimistas num cenário de Europa Medieval, etc. A história começa a ser contada pelo Mestre, mas os “jogadores” são livres para decidir o que suas personagens falam e fazem na história. Assim, os rumos da história são freqüentemente alterados pelas ações das personagens, sendo na verdade uma história contada em conjunto pelo Mestre e “jogadores”. É papel do MJ preparar a história, representar personagens não interpretadas pelos jogadores e coordenar as ações durante a prática de RPG. Mestres e jogadores representam as ações de suas personagens descrevendo-as e enunciam suas falas de modo direto ou indireto. As dúvidas sobre os resultados das ações das personagens dos jogadores, quando há possibilidade de falha ou sucesso parcial, são resolvidas pelo sistema de regras. O termo “jogo”, no contexto do RPG, não se refere à disputa, mas à interação, ao próprio ato de representar uma personagem. Os participantes de uma sessão de RPG, mestre/narrador e “jogadores” cooperam entre si em vez de competir. Lembremos que a palavra play em inglês tem entre seus significados “jogar”, “interpretar” e “brincar”, permitindo um “jogo de sentido” de difícil tradução para o português.
O designer de jogos Robin Law afirma que as aventuras de RPG são claramente aparentadas com histórias, romances, novelas e filmes, mas alerta que “o ponto até o qual os requisitos estruturais destas formas anteriores de narrativa devem ser aplicadas a uma sessão de jogo permanecem assunto de intenso debate”.(Law, 2002:16 - Tradução minha). No seu livro sobre o papel do narrador ou mestre numa sessão de RPG, “Robin’s Laws of good game mastering”, Robin Law apresenta várias idéias e métodos para “estruturar a aventura”, enfatizando a importância da preparação e atitude de Mestre e jogadores para o sucesso de uma sessão de RPG. Até agora, os Mestres teriam agido por talento e intuição, poeticamente, é chegada a hora do desenvolvimento de algumas técnicas prosaicas. Robin Law chega a afirmar que os esforços dos designers de jogos sobre textos e regras representam cerca de 30% da equação para que um grupo de pessoas vivencie uma boa experiência numa sessão de RPG. A participação do Mestre, ou Narrador, e dos jogadores é vital, pois os “livros de regras são tanto RPGs quanto roteiros são filmes”. (Law, 2002: 2). Participação ativa, criadora, interativa.
Dois pontos destacados por Law em seu livro merecem serem apresentados aqui. Primeiro, Law alerta os Mestres de Jogo para que não criem aventuras complicadas, pois os jogadores farão isso para eles. Ele relembra que o Mestre do Jogo “sabe o que está acontecendo” em sua história, sabe quem são as personagens envolvidas e as causas dos eventos, enquanto os jogadores tentam encontrar as respostas para essas questões, debatendo várias possibilidades e muitas vezes “seguindo pelo caminho errado”. Por outro lado, os jogadores querem ter o sabor de sentirem que suas personagens fazem diferença na trama, que a movimentam, e não que são guiados pelo Mestre. Por esses motivos, as tramas tendem a ser mais simples com um bom espaço para as intervenções, e complicações, criadas pelos jogadores.
O outro ponto, insistentemente apontado por Law ao longo de todo seu livro, é a necessidade do Mestre buscar um equilíbrio entre seu gosto pessoal e os diferentes gostos dos jogadores no que se refere ao sistema de regras, gênero de história e enredo escolhidos. O objetivo é que todos se divirtam e os participantes podem ter expectativas diferentes em relação a uma sessão de RPG. Ele propõe algumas categorias de jogadores segundo seus desejos em relação a uma sessão de RPG. O Mestre deve buscar equilibrar a participação de todos, dentro de seus desejos, evitando que um jogador monopolize as sessões da campanha ou crônica.
A prática do RPG é então integradora, permitindo a coexistência de diferentes desejos, ainda que alguns sejam opostos, numa tensão entre as expectativas dos jogadores e os desafios oriundos das interações destes entre si, com o Mestre e com as propostas do enredo, mas que é trabalhada de forma cooperativa. A dialógica parece ser um bom operador para a prática dos RPGs, pois a tensão dialogal é mantida na coexistência de princípios complementares e antagônicos.”Em minha dialógica, nenhum elemento destrói o outro.” (Morin, 2003: 65)
As características das narrativas de RPG ensejaram algumas críticas, principalmente de uma perspectiva literária, eu me debruçarei agora sobre uma delas que considero relevante para o ponto em discussão.
Em sua pesquisa pioneira sobre o RPG, analisando tanto o texto dos livros de regras como a forma como eles são jogados no Brasil, Sônia Rodrigues fez considerações importantes sobre sua genealogia e relação com o folhetim de massa, a epopéia e o conto maravilhoso; sobre seus méritos como estímulo à apreciação das narrativas e iniciação ao contar histórias; identificou também lacunas ou limitações dessas narrativas “RPGísticas” em relação à ficção literária. A que nos interessa neste momento diz respeito a proposta igualitária dos RPGs tão querida por Law, onde se busca equilibrar os desejos e as participações de todos os participantes. Rodrigues contrapõe que este igualitarismo é buscado por razões mercadológicas, mas não é uma opção viável, pois a capacidade de fabulação varia de pessoa a pessoa e certas personagens tendem a crescer mais e dominar a trama. A categorização de personagens em principais e secundárias para os jogadores seria importante para que as narrativas de RPG se enriquecessem.

(…) o RPG norte-americano, até hoje, não introduziu a diferença entre personagem principal e secundária, ambas essenciais para qualquer enredo ser enriquecido. Propor que personagens tenham o mesmo tempo, a mesma participação, o mesmo peso, para não constranger ou deixar de estimular jogadores para garantir o igualitarismo é, em si, uma impossibilidade ficcional. Esta concepção confunde real e ficção e ignora vinte e cinco séculos de teatro ocidental, do coro grego à aia de Desdêmona, para limitar-nos apenas a dois exemplos. (Rodrigues, 2004: 163)

Os 2.500 anos de tradição do teatro ocidental não estão sendo ignorados por desapreço, mas por questões de diferença de contexto narrativo. Situações que funcionam bem numa narrativa linear, não funcionam bem na narrativa participativa do roleplaying game, conforme aponta Peter Adkison ao comparar o design de um RPG de fantasia medieval com o livro “Senhor dos Anéis”: não se pode terminar a fase de criação de personagens com um jogador tendo como personagem “Legolas” e o outro o “Sam”. As narrativas interativas podem beber nas lineares, mas não são iguais e não tem exatamente as mesmas questões. Este é um dos motivos da necessidade do desenvolvimento de teorias para a narrativa em jogos, pois tanto Murray quanto Law observam que há limites no uso da teoria literária para esses ambientes.
Nas “Histórias em Quadrinhos” (HQs) norte-americanas, uma das formas de narrativa de massa da qual se nutre o RPG, há histórias de grupos de super-heróis onde ocorre exatamente a situação de vários protagonistas. É o caso do grupo “Quarteto Fantástico”, recentemente adaptado das HQs para o cinema, em cujas histórias há aquelas em que todas as personagens tem peso relativamente igual e outras centradas numa das personagens, equilibrando a participação de todas ao longo de mais de quatro décadas de histórias. Tradições, segundo Paul Ricoeur, baseiam-se no binômio “inovação x sedimentação”, buscar inovar no trato narrativo das personagens é desejável e não uma heresia, pode-se até falhar, mas deve-se tentar. RPG é uma construção coletiva de histórias em cooperação, logo os jogadores não apenas interpretam suas personagens, mas são co-autores e também co-narradores, pois eles trazem o ponto de vista, o foco de suas personagens. Isso legitima que todas as suas personagens sejam protagonistas.
Dito isso, convém observar que não é necessário que todos os jogadores tenham espaço igual em todas as sessões. Pode haver sessões em que o foco esteja em uma das personagens, o foco varia então sessão a sessão, equilibrando-se a participação dos jogadores na crônica (campanha) como um todo. Assim, teríamos personagens protagonistas e secundárias em algumas sessões, equilibrando-se todas como protagonistas na crônica. Por fim, alguns jogadores podem assumir papel secundário na crônica voluntariamente, mas esse é um desenvolvimento natural e não planejado, preservando a espontaneidade dos RPGs.

Ponderações Finais
Como podemos trabalhar estes saberes prosaicos e poéticos das técnicas de narrativas interativas para outras áreas sem cair em aplicações mecânicas? A transdisciplinaridade não admite receitas, soluções prontas, mas temos de procurar caminhos para religar os saberes, tendo como base organizadora o pensamento complexo. Proponho uma opção:
Extrair princípios da prática de RPG que permitem uma atuação cooperativa na criação de uma história com vários protagonistas – uma harmonia conflituosa: atenção ao outro: abrir os olhos e ver os desejos e motivações dos outros e buscar harmonizá-los com os seus; respeito ás regras do jogo: regras de simulação de ação, regras de sociabilidade e cortesia, regras éticas; princípio cooperativo: criar uma história em que todos se divirtam, em que as personagens alcancem seus objetivos e avancem; 70% do sucesso está diretamente ligado ao empenho, preparação e atitude dos envolvidos, principalmente do Mestre.
Em “Ciência com Consciência”, Morin observa que há conflitos ideológicos e pessoas entre cientistas e paradigmas não científicos por trás da ciência, mas o conhecimento científico progride porque: há respeito às regras do jogo: método científico, verificação e falseamento de teorias, rigor na verificação de dados; grande atividade crítica mútua; princípio cooperativo: consenso fundamental, progresso do conhecimento, avanço da ciência.
A democracia para Morin seria um sistema que não tem verdade, porque esta é a regra do jogo, como na ciência. A natureza da democracia seria uma aceitação de uma regra do jogo que permite aos conflitos de idéias serem produtivos.
Como vimos, a transdisciplinaridade para Morin também pede, para ser efetiva, um pensamento organizador que seria o pensamento complexo. O Prof. Basarab Nicolescu em sua palestra na PUC-Rio “Propostas sobre a Transdisciplinaridade na Universidade” observou a dificuldade de se passar da teoria à prática na transdisciplinaridade, mesmo nas coisas mais simples. Há necessidade de se criar um espaço, um ambiente educacional que passa por todas as disciplinas e que está além das disciplinas. Espaço esse em que se trabalhando de acordo com o contexto se cria uma malha de tolerância em que as disciplinas de comunicam. Buscando-se uma coerência, não identidade, entre os níveis de realidade propostos pelas diferentes disciplinas.
Após as reflexões realizadas sobre as práticas de RPG a partir de uma perspectiva do pensamento complexo, proponho aqui alguns princípios que talvez possam contribuir para a obtenção de uma malha de tolerância entre as disciplinas e a conseqüente criação de um ambiente educacional transdisciplinar: o respeito ás regras do jogo; o princípio cooperativo; a atenção ao outro em suas esferas prosaica e poética; ênfase na preparação e atitude dos envolvidos.
Uma derradeira ponderação. No último simpósio “Histórias Abertas”, realizado na PUC-Rio em 2005, sobre histórias interativas, o simpósio iniciou-se com uma apresentação de contadoras de histórias que nos presentearam com um saber poético. Depois, foram apresentados artigos científicos. Mas, faltou uma reflexão conjunta dos dois tipos de saberes. Faltou uma trans-sapiência no que se propôs a ser um simpósio transdisciplinar.
Sugiro então dar um passo dialógico entre a religação dos saberes e a transdisciplinaridade, dialógico porque os termos “disciplina” e “poesia” ainda parecem ser antagônicos, propondo um diálogo entre os saberes poético e prosaico dentro de um novelo de princípios organizadores. Uma transdisciplinaridade que inclua saberes não disciplinares, uma “trans-sapiência”,

Bibliografia
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Palestra
NICOLESCU, Basarab. Propostas sobre Transdisciplinaridade na Universidade. PUC-Rio, 16/09/05. Rio de Janeiro.

Um projeto lúdico-pedagógico visa integrar duas coisas que à primeira vista são antagônicas: o entretenimento e a educação. Portanto, faz-se necessária uma visão de sistema em que cada parte receba a importância devida e se busque uma integração produtiva entre elas. Caso contrário o que ocorre são brincadeiras que divertem, mas não educam, ou que nem isso conseguem.

Tradicionalmente, no Brasil muitos consideravam que a família traz a “formação” e as instituições educacionais a “informação”. Na realidade atual em que pai e mãe normalmente trabalham o dia inteiro, os educadores se vêem sobrecarregados para atender às solicitações dos pais, tendo que lidar com problemas da sociedade brasileira como a desigualdade social, a violência, o consumismo etc.

Além desta pressão, soma-se o desalento diante do baixo desempenho escolar em avaliações, a evasão escolar, a insatisfação dos alunos com o ambiente da escola, estranho para eles, a grande dificuldade com habilidades tão básicas e necessárias como a leitura.

Trazer o lúdico para ambientes educativos, como escolas e bibliotecas, pode soar estranho para muitos, mas é um recurso já amplamente utilizado na educação infantil. O que não quer dizer que as professoras fiquem “brincando com as crianças”, todo um planejamento pedagógico e didático é feito para que as atividades realizadas sejam muito mais do que isso. O que ocorre é que a brincadeira tem o seu devido valor reconhecido no ambiente da educação infantil.

O psicólogo russo Vygotsky propõe que o brinquedo, o brincar, surge nas atividades das crianças em idade pré-escolar como uma forma de atender desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos. Por exemplo, a criança já viu um adulto dirigir um carro e gostaria de dirigir também, mas não pode. “Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo”.(Vygotsky, 1984: 122) O que não quer dizer que todos os desejos não realizáveis dêem origem a brinquedos.

Para Leontiev, na brincadeira o foco está no próprio processo e não no resultado da ação. “Por isso, nos jogos adultos, quando a vitória, mais do que a simples participação, torna-se o motivo interior, o jogo deixa de ser brincadeira.” (Leontiev, 1994: 123)

Vygotsky afirma que é um engano supor que nas situações imaginárias de brinquedo não há regras, elas sempre existem. Mesmo nos jogos de papéis, em que a criança brinca de mãe da boneca, existem regras comportamentais mesmo que estas não estejam formalmente estabelecidas a priori. A criança age como “imagina” que uma mãe agiria, ela segue as regras oriundas da própria situação imaginária. Vygotsky ressalta, porém, que mesmo os chamados jogos puros com regras contêm uma situação imaginária. “O mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situação imaginária, no sentido de que, assim que o jogo é regulamentado por certas regras, várias possibilidades de ação são eliminadas.” (Vygotsky, 1984: 125)

Leontiev afirma que os jogos com regras surgem a partir dos jogos de papéis em situações imaginárias. Numa brincadeira de “polícia e ladrão”, por exemplo, existem papéis e regras. Os “ladrões” fogem dos “policiais” e ficam “presos na cadeia” quando pegos.

A lei geral do desenvolvimento das formas de brinquedo do período pré-escolar se expressa na transição dos jogos com uma situação imaginária explícita e um papel explícito, mas com uma regra latente para um jogo, uma situação imaginária latente e um papel latente, mas uma regra explícita. (Leontiev, 1994: 135) A mudança se dá, assim, porque nos jogos com regras há a inclusão de um certo objetivo. A conscientização de um objetivo para a brincadeira leva a criação de regras definidas.

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. As crianças muito pequenas são incapazes de separar o campo do significado do campo da percepção visual, uma vez que há uma fusão muito íntima entre o significado e o que é visto. Assim, uma criança nesta idade não conseguiria, por exemplo, afirmar que uma pessoa diante dela está sentada se esta estiver em pé. No brinquedo, a ação começa a ser determinada pelas idéias e não pelos objetos, constituindo “um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais” (Vygotsky, 1984: 129). A capacidade de “fazer de conta”, de transformar um cabo de vassoura num cavalo, ainda que limitada, é um caminho que leva do raciocínio concreto para o abstrato e o uso de símbolos. Essa capacidade de simulação torna o brinquedo uma grande fonte de aprendizado para a criança.

O binômio educação&entretenimento também aparece em cursos para adultos, agora sob a forma de jogos com regras, nos “jogos de guerra” das forças armadas, nos “jogos de negócios” presentes em cursos de MBA em que times disputam mercados em simulações, “jogos de desenvolvimento de criatividade” etc. Essa evolução de “edutenimento” é tão natural quanto a própria evolução das brincadeiras sem regras infantis, como “brincar de casinha”, para os jogos com regras, como o futebol.

Um exemplo do potencial da união entre educação e entretenimento é a história de Hellen Keller (1880-1968), americana que ficou surdo-cega e, como conseqüência, muda, aos dezenove meses de vida. Pouco antes dos sete anos de idade passou a ser educada pela professora particular Anne Sullivan. Helen aprendeu a comunicação por gestos, escrita e oral em inglês e outros idiomas, conseguindo ingressar e se formar na universidade de Harvard. Como vemos na epígrafe, Anne Sullivan utilizou bem o lúdico em suas aulas.

Antoine Compagnon, relembra que associar diversão ao aprender, tornando o saber prazeroso, é uma das características atribuídas à poética desde a Antigüidade. “Aristóteles, além disso, colocava o prazer de aprender na origem da arte poética: instruir ou agradar, ou ainda instruir agradando, serão as duas finalidades, ou a dupla finalidade, que também Horácio reconhecerá na poesia, qualificada de dulce et utile (Ars Poética). (Compagnon, 2001: 35)

Leyla Perrone-Moisés, por sua vez, critica a espetacularização da literatura na escola, em que recursos como CD-ROM, vídeos e outros da informática e da mídia de massa são trazidos para a sala de aula sem de fato contribuírem para capacitar os alunos para uma leitura literária. “Um CD-ROM com imagem, som e hipertexto pode ser, no máximo, um arremedo das infinitas possibilidades sinestésicas sugeridas por um texto literário. Ou uma contextualização auxiliar, como a dos verbetes de uma enciclopédia”.(Perrone-Moisés, 2000: 347)

De fato, muitos projetos baseados no binômio “educação-entretenimento” (edutenimento, num neologismo de uso cada vez mais corrente em projetos lúdico-pedagógicos) falharam por não trabalharem as mídias de forma integrada ou pretenderem apenas “tornar o aprendizado divertido”. Nesse tipo de contexto, a aula “comum” pode tornar-se ainda mais chata e o aspecto pedagógico se perde dando espaço apenas ao lúdico. O edutenimento, devidamente aplicado, não visa tirar a seriedade da escola ao trazer o lúdico para a sala de aula, nem que todas as aulas sejam necessariamente divertidas. Propõe-se apenas a ser um recurso didático que pode, atuando de forma integrada com as demais atividades de aprendizagem, ajudar as instituições de ensino a atenderem o desafio atual, trazendo uma nova dinâmica que até agora tem, na maioria das aplicações relatadas nos simpósios, trazido bons resultados.

No caso específico de uma biblioteca, um projeto lúdico pedagógico vê-se inserido com as questões de “Formação do Leitor” que buscam tornar a leitura atraente para crianças e jovens. Freqüentemente se expressa a opinião de que a leitura dos clássicos da literatura não deveria ser obrigatória, pois torna chatos livros que poderiam ser encantadores e a leitura uma atividade aborrecida. Daniel Pennac, educador francês, observa que o ver ler, como o verbo amar, não possui o modo imperativo. Ele não é o único. “Nada deve ser obrigatório. Na Espanha havia uma lei que obrigava a leitura de Dom Quixote nas escolas. E, porque era obrigatório, ninguém lia.” (Felipe González, ex-primeiro-ministro espanhol) ou ainda “Só se pode ler por prazer”. (Jorge Luis Borges). Roland Barthes brincava sobre o assunto dizendo que clássico é o que se lê “em classe”.

Por outro lado, a maioria dos educadores concorda que as instituições educacionais têm a responsabilidade de passar uma tradição para os alunos, um arcabouço de conhecimentos e valores da sociedade em que eles estão inseridos. Claro está, como observou Paul Ricoeur, que a tradição tem de se equilibrar entra a inovação e a sedimentação para se manter saudável. Admitindo, portanto, o novo, mas sem descartar o antigo. Se a entrada do primeiro não deve ser impedida sob pena de alienar os alunos, a saída do segundo também não deve ser leviana. Ambas demandam critério e rigor. Sob esse prisma, os clássicos de uma literatura são parte integrante da cultura do país e os alunos têm o direito de conhecê-los. Leyla Perrone-Moisés defende os cânones como tábua de referência de uma cultura e que a escola deve permitir aos alunos o conhecimento de sua própria tradição cultural e de outras culturas, o contrário seria a perda de repertórios culturais, uma descultura. “Aquilo de que os jovens precisam é de cultura, a qual é sempre conhecimento de uma tradição, condição mínima até mesmo para contestar e renovar. E o acesso dos jovens à cultura é uma responsabilidade dos professores”.(Perrone-Moisés, 2000: 350) O escritor e ensaísta italiano Ítalo Calvino observa que as forças e peculiaridades dos clássicos de nos surpreenderem e encantarem só pode entrar em ação quando a pessoa estabelece uma relação pessoal com o que lê. Sem esta centelha, nada feito, pois clássicos devem ser lidos por amor e não por dever ou respeito. Contudo, ele afirma que é dever da escola disponibilizar as obras clássicas para que os alunos tenham a oportunidade de criar essa relação com alguma delas. “a escola deve fazer com que você conheça bem ou mal um certo número de clássicos, dentre os quais (ou em relação aos quais) você poderá depois reconhecer os “seus” clássicos. A escola é obrigada a dar-lhe instrumentos para efetuar uma opção.” (Calvino, 2002: 13)

Aristóteles, na Poética, fala de dois modos narrativos: o diegético que se constitui do poeta declamando o épico, e o dramático, interpretado por atores numa peça de teatro. Ele observa que os meios narrativos diferentes impõe modos diferentes de contar a história. O exemplo que ele dá é a cena do poema épico de Homero “Ilíada” em que Aquiles persegue Heitor em três voltas ao redor das muralhas de Tróia. No poema, podemos acompanhar os pensamentos de Heitor que percebe que seu fim está próximo. Comovente e emocionante quando declamada, tal cena seria ridículoa se interpretada num palco de teatro com dois homens correndo ao redor de uma maquete representando Tróia ou entrando e saindo de cena correndo.

Em tempos recentes, tanto Bryan Singer, ao adaptar os X-Men das HQs para o cinema, quanto Peter Weir, ao adaptar a série de livros Master&Comander para o filme Mestre dos Mares, fizeram observações similares: a pessoa responsável pela adaptação tem que compreender e aprecisar a história em seu meio narrativo original para então contá-la reinterpretando-a para o novo meio narrativo. Foi assim que as HQs de X-Men se tornaram um filme de ficção-científica. O importante é que os grandes temas da história e suas personagens sejam respeitados. Claro que nenhuma reinterpretação será perfeita, principalmente do ponto de vista dos fãs atentos aos mínimos detalhes. Mas, como disse Peter Jackson sobre sua versão do “Senhor dos Anéis”, o empenho, carinho e respeito em relação à obra original tem de ser sentidos pelo público.

Vejamos mais um exemplo:

trecho de livro fictício: “Eduardo entrou na sala. Ele se vestia de forma sóbria, demonstrando um gosto refinado para roupas, mas sem exageros. Sua expressão era cortês, mas sem grande abertura para intimidades, suas passadas confiantes, nota-se que era um homem acostumado a comandar. Seus olhos negros pararam um instante sobre eles e Eduardo os saudou com um “bom-dia” grave, porém polido.

OK. Cinema: figurino: o personagem tem que usar uma roupa que remeta as pessoas a idéia de um gosto refinado, porém sóbrio; Linguagem corporal: o ator tem que ter uma expressão facial e um andar que remetam as idéias acima colocadas sobre o personagem. Não temos um narrado explicando isso para os expectadores. E… ainda tem a voz.

Além desses pontos óbvios. Que pontos da trama original são realmente importantes? Como selecioná-los?

Isso tudo não quer dizer que uma história contada num livro será sempre melhor que a de um filme. Num livro tende-se a ter mais espaço para desenvolver enredo e personalidade das personagens, mas algumas pessoas preferem mais imagens e trilha sonora, sentem mais empatia com as personagens assim e por isso preferem os filmes.

Vejamos a definição de “jogo” no “Dicionário Básico de Filosofia” de Hilton Japiassú e Danilo Marcondes:
Jogo (lat. jocus: brincadeira) 1. Em seu sentido geral, o jogo é uma atividade física ou mental que, não possuindo um objetivo imediatamente útil ou definido, encontra sua razão de ser no prazer mesmo que proporciona. Esta atividade, começando na criança ou no pequeno animal como gasto de energia, tendo valor de treinamento ou de aprendizagem, muda de natureza com o desenvolvimento do subjetivo humano: jogos de imitação, nos quais a criança projeta seus desejos (bonecas etc.); jogos com regras ou socializados, nos quais o prazer se vincula ao respeito às regras, às dificuldades de vencer uma competição. (Japiassú, Marcondes, 1996: 150)

Vemos que se na definição acima trocarmos o termo “competição” pelo termo “desafio”, podemos entender o RPG como um jogo com regras ou socializado.

O filósofo holandês Johan Huizinga² faz um estudo detalhado do jogo e suas relações com a cultura e a linguagem no livro Homo Ludens:
Parece-nos que essa noção poderá ser razoavelmente bem definida nos seguintes termos: o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida quotidiana”. (Huizinga, 1938; 2001: 33)
Huizinga enfatiza o faz de conta, a capacidade de enlevo do jogo, de arrebatar o jogador sem que ele deixe de perceber que “é apenas um jogo”, o que faz com que os jogadores tenham mais indulgência com os que tentam “roubar no jogo” do que com os desmancha-prazeres. “O desmancha-prazeres destrói o mundo mágico, portanto, é um covarde e precisa ser expulso.” (Huizinga, 1938;2001: 15)
Ele enfatiza que uma característica fundamental do jogo é ser divertido, usando para tal o termo fun em inglês.

1 (Gurps, 1991: III ; Mini-Gurps, 1999: 3)

2 Johan Huizinga (1872-1945). Professor e historiador holandês, conhecido por seus trabalhos sobre a baixa Idade Média, a Reforma e o Renascimento. O regime nazista o manteve preso de 1942 até sua morte. Para ele, a idéia de jogo é central para a civilização. Em seu “Homo Ludens”, de 1938, Huizinga afirma que todas as atividades humanas, incluindo filosofia, guerra, arte, leis e linguagem, podem ser vistas como o resultado de um jogo, ou, para usarmos a terminologia técnica, “sub specie ludi” (a título de brincadeira).

Muniz Sodré
Professor –titular do Depto. de Comunicações da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Narrar: contar, expor, relatar.
Narrativa: discurso capaz de evocar, através da sucessão temporal e encadeada de fatos, um mundo dado como real ou imaginário, situado num tempo e num espaço determinados.
Na narrativa, distingue-se a narração (construção verbal ou visual que fala do mundo) da diegese (mundo narrado, ou seja, ações, personagens, tempos). Como uma imagem, a narrativa põe diante de nossos olhos, nos apresenta, um mundo. O romance, o conto, o drama, a novela, são narrativas.” (Sodré, 1988: 75)[grifos do autor; negritos meus]

SODRÉ, Muniz. Best-Seller: a Literatura de Mercado. Série Princípios. São Paulo, Editora Ática: 1988.

Criar um mundo, representar, interessante para nós que lidamos com RPGs, histórias interativas, HQs. Etc. Mas, não pára aí. Não basta contar a história, há o como ela é contada e os 3 agentes da narrativa. Vejamos um clássico- Todorov:

TZVETAN TODOROV
“O termo VISÃO ou PONTO DE VISTA, refere-se à relação entre o narrador e o universo representado. Categoria ligada, portanto, às artes representativas (ficção, pintura figurativa, cinema; num grau menor: teatro, escultura, arquitetura); (…) A visão (narrativa) é inerente a todo discurso representativo”.(2001,pg. 293) [negrito meu]
“O processo narrativo possui três protagonistas pelo menos: a personagem (ele), o NARRADOR (eu) e o LEITOR (tu); ou ainda: aquele de que se fala, aquele que fala, aquele a quem se fala. (…) Em outros termos, tão logo o narrador é representado no texto, devemos postular a existência de um AUTOR IMPLÍCITO ao texto, aquele que escreve e que não deve em caso algum confundir com a pessoa do autor, em carne e osso: apenas o primeiro está presente no próprio livro. O autor implícito é aquele que organiza o texto, que é responsável pela presença ou ausência de determinada parte da história. (…) Quanto ao leitor, não deve mais ser confundido com os leitores reais: trata-se também aí de um papel inscrito no texto. O leitor real aceita ou não esse papel: lê (ou não lê) o livro na ordem que lhe foi proposta, associa-se ou não aos julgamentos de valor implícitos do livro, que são feitos sobre as personagens ou os incidentes etc. Por vezes a imagem do narrador e a do leitor coincidem; outras vezes, o narrador se encontra do lado das personagens”.
São as relações entre: autor implícito, narrador, personagens e leitor implícito que definem, em sua variedade, a problemática da visão.”(2001, pg. 294)”.

“A narrativa se constitui na tensão de duas forças. Uma é a mudança, o inexorável curso dos acontecimentos, a interminável narrativa da “vida” (a história), onde cada instante se apresenta pela primeira e última vez. É o caos que a segunda força tenta organizar; ela procura dar-lhe um sentido, introduzir uma ordem. Essa ordem se traduz pela repetição (ou pela semelhança) dos acontecimentos: o momento presente não é original, mas repete ou anuncia instantes passados e futuros. A narrativa nunca obedece a uma ou a outra a força, mas se constitui na tensão das duas.” (2004, pg. 22, negrito meu, itálico do autor)

“HISTÓRIA E DISCURSO. Ao nível mais geral, a obra literária tem dois aspectos: ela é ao mesmo tempo uma história e um discurso. Ela é história, no sentido em que evoca uma certa realidade, acontecimentos que teriam ocorrido, personagens que, deste ponto de vista, se confundem com os da vida real. Esta mesma história poderia ter-nos sido relatada por outros meios; por um filme, por exemplo; ou poder-se-ia tê-la ouvido pela narrativa oral de uma testemunha, sem que fosse expressa em um livro. Mas, a obra é ao mesmo tempo discurso: existe um narrador que relata a história; há diante dele um leitor que a percebe. Neste nível, não são os acontecimentos relatados que contam, mas a maneira pela qual o narrador nos fez conhecê-los.”(1973, pg. 211) [Grifos meus]

TODOROV, Tzvetan et DUCROT, Oswald. Dicionário Enciclopédico das Ciências da Linguagem. Tradução: Alice Kyoko Miyashiro, J. Guinsburg, Mary Amazonas Leite de Barros e Geraldo Gerson de Souza. São Paulo: Editora Perspectiva, 2001 [1972]
TODOROV, Tzvetan. As estruturas narrativas. Tradução: Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Perspectiva, 2004. [1964-1969]
__________________. As Categorias da Narrativa Literária. In Analise Estrutural da Narrativa. (pg. 209-254). Tradução: Maria Zélia Barbosa Pinto. Petrópolis: Editora Vozes, 1973. [1966]

Ou seja, meus caros, a História é O QUÊ é contado na narrativa, o Discurso é o COMO é contado. O Como aqui inclui também o clima da história, a personalidade das personagens, este COMO do Discurso tem de ser preservado quando uma história é contada em outro meio narrativo. A menos que estejamos falando de reinterpretação em vez de adaptação ou interpretação (intérprete).

Paul Ricoeur
First, I am not characterizing narrative by its “mode” that is, by the author’s attitude, but by its “object”, since I am calling narrative exactly what Aristotle calls muthos, the organization of the events. I do not differ from Aristotle, therefore, on the plane he places himself on, that of the “mode”. To avoid any confusion, I shall distinguish narrative in the broad sense, defined as the “what” of mimetic activity, and narrative in the narrow sense of the Aristotelian diégésis, which I will henceforth call diegetic composition.” (1990: 36) [negrito meu]
Paul Ricoeur considera a narrativa a representação da ação, uma organização dos eventos numa mimética criativa e transformadora.

Janet H.Murray
“É claro, a razão pela qual o livro é relevante para profissões tão diferentes tem a ver com o uso amplamente difundido da narrativa como maneira de organizar o mundo, assim como a reconhecida capacidade do computador de reunir diversos campos de atividades humanas sob uma mesma estrutura”.
“Em parte, questões sobre conteúdo e forma dos videogames são, de fato, indagações sobre o próprio poder da narrativa. A narrativa é um de nossos mecanismos cognitivos primários para a compreensão do mundo. É também um dos modos fundamentais pelos quais construímos comunidades, desde a tribo agrupada em volta da fogueira até a comunidade global reunida diante do aparelho de televisão. Nós contamos uns aos outros histórias de heroísmo, traição, amor, ódio, perda, triunfo. Nós nos compreendemos mutuamente através dessas histórias e, muitas vezes vivemos ou morremos pela força que elas possuem”. (Murray, 2003:9) [negritos e itálicos meus]

A narrativa estrutura nossa forma de ver o mundo, a arte imita a vida e vice-versa. Se a literatura não tivesse esse poder de pensar, de questionar o real a partir do ficcional, por que os governos ditatoriais se preocupariam tanto em censurar os livros? Não que as pessoas confundam real com imaginário, mas pela fantasia podem imaginar como o real poderia ser e agir para transformar a imagem em ação – eis o poder da imaginação.

Próximo post…Jogo.

Conto: história curta com poucas personagens com uma idéia central que é desenvolvida ao longo da narrativa. O conto tem um ou no máximo dois temas.

Novela: história de maior extensão que o conto, com mais personagens. A narrativa é rápida, com episódios que se sucedem em arcos curtos de história que podem se conectar ou não a um arco maior envolvendo as personagens principais. Costuma ter algumas personagens mais bem desenvolvidas e muitas bem simples, apenas “cumprindo um papel na trama”. A novela não precisa ter um final claro, por isso sempre pode continuar. Daí termos séries de livros que são novelas de personagens.
Deu origem ao folhetim e à telenovela, mas não se resume a eles.

Romance: história de grande extensão com grande número de personagens, sendo que muitas são bem desenvolvidas. Há grande preocupação com a psicologia das personagens, a verossemelhança, a coerência narrativa etc. Costuma ser uma narrativa com começo, meio e fim, por isso não costuma ter continuações. A grande trama pode ser dividida em três ou mais livros, mas uma vez contada está contada.

Crônica: inicialmente relato de eventos em ordem cronológica, a crônica evoluiu para conter críticas, reflexões ou narrativas – caso em que se aproxima do conto.

Desculpem a longa demora em escrever, estou com muito serviço e pouquíssimo tempo livre. Eu queria pesquisar antes de escrever, mas demorei tanto que o Rod nem deve se lembrar de que me pediu um post para clichês e estereótipos. Então vamos pela minha memória, pois extrapolando de um provérbio kung-fu: “antes feito que perfeito”.

Brevemente:
Arquétipo é um termo derivado da teoria do psicanalista suíço Carl Jung que se utilizou de várias mitologias para entender o processo psicológico inconsciente dos seres humanos. Jung acreditava num inconsciente coletivo, compartilhado pela humanidade, onde estariam armazenados os arquétipos. Daí as similaridades, os padrões recorrentes nas várias lendas, mitos e religiões. Arquétipos então são essas idéias, conceitos comuns, evocações presentes em cada um de nós.
Uma outra maneira de trabalhar com os arquétipos é considerá-los como conceitos compartilhados, consciente ou inconscientemente, pelos membros de uma cultura.

Podemos considerar que os estereótipos são as “formas” dadas a esses conceitos. Por exemplo, para o arquétipo “mago” temos o estereótipo “velho sábio de longas barbas que usa um manto”. Gandalf e Dumbledore são estereótipos de magos.

Clichê é um termo que como estereótipo se deriva da tipografia. Ele tem um alcance um pouco mais amplo que o estereótipo, apesar de se confundir com ele no que se refere a personagens, caso do mago acima. Clichês também são aplicados a narrativas. Por exemplo, triângulos amorosos são um elemento recorrente das novelas e filmes brasileiros. Assim com ter uma personagem prostituta. Podemos dizer que são clichês. Romances entre a moça pobre e o rapaz rico, ou vice-versa, também são clichês. Um cara bronzeado que gosta de praia e festa e não é muito chegado ao trabalho seria um clichê ou um estereótipo de “carioca”.

Quando bem usados clichês e estereótipos são elementos facilmente reconhecíveis, dão algum chão, alguma sensação de conhecimento e conforto para o leitor/expectador, principalmente se o ambiente for inusitado, diferente – caso de histórias de terror, fantasia ou ficção científica.

O perigo ocorre quando os estereótipos começam a fazer com que as pessoas tomem por “naturais” coisas que são na verdade “culturais”. Nesses casos, o chão vira areia movediça. Essa é a fonte de diversos preconceitos.
Lembremos que: um carioca pode ser trabalhador, um mago pode ser jovem, uma mulher pode ser policial, um homem heterosexual pode ser estilista e um homosexual pode ser fuzileiro naval, um paulista pode ser farrista, um jogador de futebol pode ser culto, um negro budista e um branco do candomblé e por aí vai.

Este post é sobre duas fontes básicas de conhecimento: o racionalismo e o empirismo.

O racionalismo desconfia das informações fornecidas pelos sentidos, crendo que essas são por demais falíveis, que é muito fácil se enganar “ouvindo errado” ou “vendo o que não estava lá”. O caminho correto para o conhecimento seria o bom uso da razão. Um sistema racional elaborado a partir de premissas válidas traria o conhecimento real, a verdade.
Essa corrente é de matriz européia continental, com muita força na França e Alemanha, seus primórdios são marcados pela frase de Renée DEscartes “penso, logo existo”. Descartes começou a questionar todas as verdades fundamentadas na tradição, no “é porque sempre foi assim”, desmontando superstições, misticismo, conceitos sem base sólida etc. Chegou a ponto de duvidar de tudo e então estabeleceu suas premissas. A primeira é de que se duvidava de certezas milenares, não duvidava que ele estava ali duvidando. “Penso, logo existo” “Cogito ergo sum”. Esta virada fundamental dá ao sujeito, o indivíduo, o direito de questionar as tradições mantidas pela coletividade.
Entre outras premissas de Descartes estavam a existência de Deus e o primado da razão. Ele constrói então um sistema racional que inclui o método científico e nega a existência de bruxas e monstros, enfraquecendo as “caças às bruxas” na Europa. As leis passam então a ter necessidade de uma base lógica.
Sabendo do sistema racional que tudo engloba, você pode investigar os casos individuais na natureza e na sociedade. Vai-se do todo para as partes, o método dedutivo.

O empirismo, de matriz inglesa com John Locke, vai pelo caminho inverso. Considera que o ser humano nasce uma “tábula rasa” sem nada saber, todo o conhecimento vem pelos sentidos e só depois é trabalhado pela razão. Assim, deve-se ter rigor e cuidado nas observações, mas algo só é verdadeiro se for comprovado na experimentação. É “ver para crer”. Sem essa validação da experiência perde-se o contato com o real, pois a teoria racional pode-se perder em elocubrações sem sentido ou desviar-se da realidade.
Assim, de observação em observação chega-se ao funcionamento do sistema, vai-se das partes para o todo pelo método indutivo.
O empirismo foi fundamental para a ciência, para o conhecimento técnico e para a democracia. Através dele se questionará o direito divino dos reis, levando à Revolução Gloriosa na Inglaterra e à independência e democracia americanas. Um forte de que as coisas tem de funcionar na prática impulsionará o desenvolvimento da Inglaterra e dos Estados Unidos.

Ambos são válidos e devem tomar cuidado. O racionalismo pode se perder em discussões sobre “o sexo dos anjos” ou “a natureza do tempo” ou ainda “não estrague minha bela teoria com seus ridículos fatos” e deduzir algo totalmente errado.
O empirismo pode cometer erros primários senão escolher bem suas amostras ao somar informações para chegar ao todo. Por exemplo:
correto: urubu é pássaro, corvo é pássaro. Urubus e corvos tem penas, logo pássaros tem penas.

errado: urubu é pássaro, corvo é pássaro. Urubus e corvos são pretos, logo pássaros são pretos.

Interatividade é um termo muito usado atualmente e com vários sentidos. Qual seria a diferença entre interatividade e interação, por que precisamos de uma nova palavra. Entendo, seguindo a definição do professor Marco Silva, que interatividade é uma interação em que há uma co-criação,  uma produção conjunta entre as duas ou mais partes envolvidas. Isso implica em ver o outro, uma mudança de paradigma forte para nós.

Um dos motivos dos muitos acidentes de trânsito no Rio de Janeiro é que muitas pessoas dirigem ou andam na rua muito autocentradas, pensando apenas em si mesmas, sem reconhecer adequadamente…os outros. São pessoas que tentam entrar no elevador antes que as outras pessoas consigam sair de dentro dele. Que não seguram a porta. Como as que me atrapalharam ao ajudar uma senhora cega a atravessar a rua e chegar na parede de uma loja porque não queriam se desviar de seu caminho.

Em outra medida, são pessoas que usam aulas expositivas para expor o conteúdo sem ter muita certeza ou mesmo preocupação se os alunos as estão entendendo, se estão aprendendo. Assim, inibem curiosidade e inventividade.

Quem é o outro? Quem não é você.  O estranho. Que pode ser o próximo ou o inimigo, dependendo do “bom samaritano” que existe em você.

Sem reconhecer o outro para convidá-lo ao diálogo, à co-criação, não há interatividade. Este é o nosso grande desafio para nos integrarmos neste novo paradigma que cada vez mais, democraticamente, toma o lugar do outro. DEpende de nós torná-lo fraterno ou frio, amigável ou invasivo.

Crítica – a palavra crítica (do grego crinein) significa separar, julgar. A crítica é uma avaliação que julga o mérito estético de uma obra de arte, a lógica de um raciocínio, a moralidade de uma conduta etc.

Podemos ver então que o trabalho de um crítico é trazer uma avaliação a partir de seus conhecimentos de uma determinada obra ou teoria. Isso permite que pessoas com menos tempo ou conhecimentos avaliem se querem ou não ler o livro, ver o filme, assistir a peça ou palestra etc.

Normalmente, mesmo que seja muito respeitado, o crítico não pode apresentar uma avaliação puramente subjetiva, mas deve embasar sua opinião com determinados aspectos objetivos. Isso é importante, porque alguns críticos de renome podem levantar ou arruinar carreiras artísticas com suas avaliações, e devem usar esse tipo de poder com critério e seriedade. Por esses motivos, muitas empresas que produzem ou comercializam essas obras tentam cooptar o crítico para obter avaliações positivas sobre seus “produtos”. As estratégias vão desde a legítima tentativa de persuasão, através de explanações e conversas, às ofertas de presentes e outras barganhas ao jornalista, o que envolve questões éticas.

A crítica tem duas vertentes: a objetividade e a subjtividade.
A subjetividade se aproxima do que chamamos de “gosto”, um sentimento, um prazer ou asco que temos com algo que se refere a uma identificação interior. Por isso que se diz que gosto não se discute etc.

Critérios objetivos buscam uma racionalidade, uma avaliação a partir de um padrão com o qual a narrativa, obra de arte, teoria, é comparada. Os critérios desse padrão são uma decisão histórica e variaram muito ao longo do tempo. Basicamente são determinados por uma elite que os estipula de acordo com a tradição ou postulados teóricos vigentes em sua época. Isso para determinar se uma obra é “arte”, “marcante”, “significativa”, “de qualidade” etc e merece receber verbas do governo. As obras ditas “comerciais” bem tem sua legitimidade dada por suas vendas, o que implica que agradaram ao público. Mas, como muitos membros da elite consideram que o povo em geral é inculto, de gostos simples e facilmente manipulável pela mídia, esse sucesso não é sinônimo de qualidade.

Exemplos de critérios objetivos para um filme, por exemplo, são:
Enredo bem construído: os eventos se encaixam numa sequencia lógica de causa e efeito, são significativos e não há “furos”;
Personagens densas: tem personalidade e motivações bem definidas, escapando dos clichês quando são centrais para o enredo;
Bons atores e atrizes: expressam convincentemente diferentes emoções e personalidades no seu uso da voz e da linguagem corporal;
Boa direção: enredo, personagens e atores são articulados de forma a dar o máximo possível do filme; cenas de ação, humor e drama são convincentes; belas imagens; os recursos disponívels em cinema ou TV são bem utilizados etc.

Uma possibilidade é avaliar a obra em relação ao fim ao qual ela se destina. Por exemplo, uma comédia romântica da Sandra Bullock ou um filme de ação do Vin Diesel que tem como objetivo principal fazer com que um determinado público se divirta no cinema e por algum tempo esqueça seus problemas cotidianos e saia animado depois do filme, pode ser considerado bom se atingiu esse objetivo. Já um filme do Coppola, David Lynch, que tenha como meta levar a questionamentos profundos pessoais e sociais um outro público e não consegue fazer isso, pode ser considerado um filme ruim.

Por fim, devemos lembrar sempre nas críticas em sermos gentis. Se alguém gostou de um filme, HQ, música, livro, etc e você não, não diga que tal obra é uma m###. Primeiro, é uma m### para você e não para aquela pessoa. Segundo, se ela gostou é porque uma parte dela se identificou com o filme e sua opinião estará indiretamente dizendo que aquela parte dela é uma m### ou pelo menos que gosta de m###s. Ser gentil, usar de eufemismos, não é hipocrisia ou ser “politicamente correto”, é respeitar os sentimentos do outro.