Sem três sessões, os participantes tendem a se basear em clichês e lugares comum, articulando conhecimentos préexistentes sem as devidas reflexões sobre as questões do cenário. No caso, o cenário é Muiraquitã - a sobrevivência das Lendas, que trada da sustentabilidade ambiental com seus aspectos econômico, cultural e político.

Além disso, se três sessões trazem uma instância facilitadora que permite que os participantes consigam realizar uma criação nos moldes pretendidos, ela pode não ser o suficiente para que mobilizar uma produção espontânea nesses moldes. Para isso, é preciso que a narrativa traga elementos que toquem no emocional, trazendo elementos que tirem os alunos de sua zona de segurança estabelecendo uma relação com as questões do cenário por meio das vivências de suas personagens no RPG.

Esta observação está em concordância com as observações feitas durante as pesquisas de doutoramento minha e de Eliane Bettocchi, indicando um possível padrão para a aplicação da TNI e do proejto incorporais. O que, por sua vez, indica os cuidados que devem ser tomados nas fases de pré-sessão (prefiguração), sessão e entre-sessões (configuração) para que se consiga a criação e consequente construção de conhecimentos, competências e visão críticas almejadas (refiguração) junto aos participantes.

A visão excessivamente conteudista atrapalha o desenho do curso no sentido de que a pessoa muitas vezes se amarra a uma visão de aquisição de conhecimento que pode levar a uma decoreba, em vez da visão de construção de competências. Assim, os caminhos hipertextuais são deixados de lado em prol de uma excessiva linearidade e o curso vira um simples “passar a limpo”. Conteudistas fixados na visão da sala tendem a ser muito lineares.

Ao mesmo tempo, não se pode desprezar o saber dos conteudistas e nem se esquecer que uma fase de aquisição de conteúdo é vital para a construção de competências. Não se pode é parar aí e limitar o curso a somente este aspecto.

Na minha palestra na Cátedra Unesco de Leitura da PUC-Rio havia cerca de 15 pessoas na platéia, quase todas com bacharelado, algumas com mestrado e doutorado. Todas portanto longe do Ensino Médio há bastante tempo. Quase todas de Humanas. Perguntei quem ali ainda sabia resolver uma equação de 2o grau. Só uma pessoa sabia (talvez fosse de exatas).

Somando a outras pessoas que perguntei em outras situações já passam de 20 as pessoas que não sabem resolver uma equação de 2o grau, incluindo médicos, advogados, professores de humanas, dentistas etc.

Daí pergunto: valeu a pena terem aprendido equação de 2o grau no seu Ensino Médio? Não teria sido melhor aprender a fazer um orçamento? Calcular juros?

É claro que o mesmo pode valer para determinados conceitos de História, Português, Geografia, Química, enfim das áreas de humanas e naturais. Isso leva a questão do conteúdo a ser trabalhado na grade curricular em relação às competências que se pretende desenvolver. Em qualquer situação de design didático a relação entre conteúdo, conhecimento e competência é a primeira a ser debatida quando se desenha e modela um curso com seus objetos didáticos. É comum vermos conteudistas apaixonados por seu conteúdo que perdem de vista as competências que se almeja que os alunos construam ao longo do curso para que de fato construam um saber que possam aplicar em diferentes contextos. E o material didático produzido, com seus objetos e situação de uso prevista, deve trabalhar a favor da construção do saber e não atritando-o.

É preciso equilibrar também para não entrarmos em uma visão utilitarista da educação, atrelada apenas a seu uso prático, mantendo sempre uma perspectiva humanista para a formação técnica, ética e poética do ser humano.

O livro pode ser conferido no link abaixo:

http://issuu.com/prietoproducoes/docs/00livro_contadoresdehistorias

Este ensaio traz uma breve reflexão a partir do curso que fiz no NEPED, da faculdade de Educação de UFJF. O curso intitulava-se “Educação e Diversidade: na/da/para Atualidade: (re)significando o outro”.

Eu trabalhei com educação de surdos em meu mestrado em Design Didático na PUC-Rio com a professora Rita Couto do Departamento de Artes & Design. O mestrado resultou em um objeto didático que se constituiu em uma história interativa em suporte digital (HTTP://www.historias.interativas.nom.br/zoo) e em um flanelógrafo para auxiliar crianças surdas a adquirir Libras, português escrito, oralização (para a Difon, Divisão de Fonoaudiologia) e em seu desenvolvimento cognitivo (Sedin, Setor Educação Infantil). Portanto, já havia tangenciado a questão da diferença em minha vida acadêmica.

O curso ampliou meus horizontes e perspectivas em muito além do que eu já conhecia sobre diferença, diversidade e inclusão. A questão se torna mais complexa a partir do conhecimento da polissemia do termo “inclusão” e a percepção da “diversidade” como um dado humano e da forma de lidar com ela como construtora das “diferenças”.

O impacto se fez para mim em duas instâncias: individual e social.

Na minha prática docente como professor universitário da rede particular, eu busco tratar de temas diversos com os alunos, respeitando suas diferenças de formação e almejando criar um ambiente de pluralidade com respeito a diferenças étnicas, de gênero, de orientação sexual, diversidade religiosa etc. Até hoje apenas tive um aluno com necessidades especiais que sofria de esquizofrenia controlada por medicamentos e busquei que a turma o aceitasse bem.

Porém, percebo agora um erro de minha parte. Eu sempre planejei minhas aulas em cima de uma competência a ser adquirida e de um conteúdo que deveria ser dado. Eu planejava diferentes formas de transmitir o conteúdo e gerar a competência levando em consideração as características da turma e, tanto quanto possível em turmas de mais de 50 alunos, as particularidades dos indivíduos. Contudo, o respeito à diversidade demanda, creio que eu estabeleça um diálogo entre o professor e seus alunos em um nível mais profundo do que o de relações cordiais e disponibilidade para esclarecimentos. Demanda perceber que se há uma competência a ser gerada que vem do ensino, há outra/s que vêm da aprendizagem desejada pelos alunos. O diálogo é mais profundo do que perguntar se preferem prova ou trabalho, sugerir filmes e visitas a exposições, significa aceitar mais profundamente contribuições dos alunos. Abrir para os discentes a possibilidade de escolher competências e conteúdos a serem trabalhados em nível grupal e individual, além dos que devem ser obrigatoriamente gerados segundo o programa. Demanda estar disposto a redefinir o próprio programa. Eu creio que isso pode ser viável pelo diálogo e pelos princípios da pedagogia da autonomia de Freire e da pedagogia de projetos de Hernández.

Redefinir o programa, por sua vez, demanda outro diálogo, dessa vez com colegas, coordenadores, direção da escola e, possivelmente, com pessoas fora da escola. Não foram poucas às vezes em que colegas durante o curso apontaram as dificuldades de programar ações de respeito a diversidade devido à postura de colegas e estrutura da escola. O diálogo então visa a conscientização e o debate de colegas e superiores hierárquicos para que haja entendimento e boa vontade com o assunto. Esse é o primeiro passo, mas creio que o diálogo deve ser mais profundo, pois se pessoas bem intencionadas tem tanta dificuldade é porque a estrutura atual da escola não está condizente com o bom encaminhamento desta questão. Sendo assim, seria preciso rever a própria estrutura programática e organizacional da instituição escola, o que gera um debate mais profundo e que tem de ser feito para se atender não somente ao desafio da diversidade como o de outros do mundo atual. A tentativa de criar soluções rápidas é apenas um paliativo que corre o risco de fazer com que o problema se torne pior ainda no futuro próximo. A educação envolve o presente e o futuro da não, demandando um debate mais amplo em que educadores, alunos, pais e demais interessados devem participar trazendo suas contribuições. Dessa forma, creio que podemos atentar para a diversidade não somente em sala de aula ou na escola, mas de que forma a educação pode atuar para atender às diferentes demandas dos diversos outros na/da atualidade.

Finalizo então com um convite ao diálogo de si, para si, em si e para/com o outro colega, aluno, aluna, pai, mãe, humano.

Eu prefiro o termo “design didático” em vez de “design instrucional”, apesar da consagração do segundo no uso comum, para evitar anglicismos desnecessários e por julgar que “didático” um adjetivo que se aproxima mais da postura construtivista do que “instrucional”.

O campo do design é aqui entendido como o da “configuração de objetos”, o qual compreende tanto o processo (configurar) como seu resultado (a figura) e ambos pertencem à relação que se estabelece entre sujeito e objeto, relação que ocorre dentro de um ambiente que envolve o objeto, o sujeito, a própria prática do designer. O objeto então é visto como qualquer artefato que resulte da aplicação da vontade do sujeito.

O Design Didático tem como meta a aplicação do know-how do Design  a serviço da educação. Por exemplo, no projeto da identidade visual de um livro didático do Ensino Fundamental; no design das personagens de um livro de Geografia, História etc; contribuindo para a educação a distância ao buscar a adequação entre conhecimentos e formato apresentados para a construção de competências e processo de aprendizagem; na elaboração de uma história interativa para fins educacionais em suporte impresso ou digital.; na elaboração de um jogo de tabuleiro para educação no trânsito. Etc.

O designer didático preocupa-se que a forma dada ao objeto não traia a perspectiva pedagógica prevista na proposta educacional. Por exemplo: um jogo de tabuleiro para crianças ou um livro didático em que todas ou quase todas as personagens sejam brancas traz um discurso racista subjacente; o uso recorrente da palavra “homem” no sentido de humanidade traz implicações que só a visão masculina de mundo conta; um curso que não abra espaço para a produção criativa por parte dos alunos tende a ser direcional e não construtivista. O uso da identidade visual mais adequada, adequação do suporte, dinâmicas para criatividade e competências, almejando uma poética do saber que permita e estimule que o educando crie “a partir de”, escapando dos objetos em que se busca apenas o “produzir sobre”.

Todas são questões às quais educadores e designers precisam estar atentos, desenvolvendo a sensibilidade necessária para que os objetos criados contribuam para a aprendizagem pretendida.

O objeto estético se forma na pessoa, no receptor que entra em contato com a obra primeiramente pelos seus sentidos. É assim que ocorre a experiência estética. Se não ouver essa experiência, a obra não passa de um objeto físico para a pessoa, nada lhe diz artisticamente. O objeto estético pode se formar no receptor independentemente da existência do objeto físico, relembrando-o ou apenas imaginando-o. Requer, portanto, um investimento de tempo e esforço mental, bem como certo repertório da parte do receptor.

Um objeto didático ocorre quando determinado objeto físico, real ou virtual, consegue mobilizar uma aprendizagem no educando, seja pela mobilização de uma competência, seja, mais ainda, para a construção do conhecimento e competência. Um objeto didático simples pode ter a função de fixação do conhecimento, levando a uma produção sobre. Um objeto didático mais elaborado almeja uma criação a partir de.

A relação entre contar uma história e ensinar vem sendo trabalhada há séculos. As fábulas de Esopo e de La Fontaine, os estudos sobre a Ilíada e a Odisséia para a formação de jovens na Grécia Clássica, o teatro jesuítico no Brasil Colonial, e mesmo a sabedoria popular presente nos contos de fadas e nos “causos” contados à noite evidenciam o que Aristóteles, na Poética, já propunha: que uma das causas da poesia é o prazer que o ser humano tem em imitar e sua capacidade de aprender imitando. De fato, há uma associação prazerosa entre o “imitar a ação” da poética e o aprender. Eis o motivo por que se fundamentou este trabalho na tradição milenar que associa a narratividade com o aprendizado – pelo prazer que proporciona e pela sua capacidade de simulação, de uma mimese criativa.

Por isso, serão trabalhadas as narrativas participativas, dentre as quais se incluem as aventuras-solo. Nessas histórias, os participantes têm a possibilidade de interagir com a trama, alterando-a por meio das ações de personagens controladas por eles.

Muniz Sodré, professor do Depto. de Comunicações da Universidade Federal do Rio de Janeiro, define narrativa como um “discurso capaz de evocar, através da sucessão temporal e encadeada de fatos, um mundo dado como real ou imaginário, situado num tempo e num espaço determinados.(…) Como uma imagem, a narrativa põe diante de nossos olhos, nos apresenta, um mundo.” (Sodré, 1988) [grifos do autor].

Janet Murray, diretora do Programa de Desenho e Tecnologia da Informação do Instituto de Tecnologia da Geórgia, EUA, postula que as controvérsias sobre conteúdo e formato de videogames se devem a dois fatores: o poder da narrativa e a experiência singular das narrativas participativas. Para a autora, “A narrativa é um de nossos mecanismos cognitivos primários para a compreensão do mundo. É também um dos modos fundamentais pelos quais construímos comunidades, desde a tribo agrupada em volta da fogueira até a comunidade global reunida diante do aparelho de televisão” (MURRAY, 2003:9) Por meio dessas histórias, pois, compartilham-se valores, tradições, cultura; por intermédio delas, enfim, nós nos compreendemos.

Histórias nos inspiram a ir além, nos dão forças para viver e por elas muitas vezes somos capazes de morrer. Não bastasse todo o poder da narrativa, as histórias vivenciadas de forma participativa nos envolvem de uma maneira diferente daquelas às quais assistimos ou as quais ouvimos. Na verdade, fazemos mais que observar e interpretar os eventos; nessas histórias, nós os causamos. Essas histórias se tornam nossas, nós as fizemos. “Quando o autor expande a história para incluir nela múltiplas possibilidades, o leitor adquire um papel mais ativo. As histórias contemporâneas, nas culturas avançadas ou não, constantemente chamam nossa atenção para a figura do contador de histórias e convidam-nos a opinar sobre suas escolhas. Isso pode ser perturbador para o leitor, mas também pode ser interpretado como um convite para participar do processo criativo.” (Murray, 2003:50) Em sala de aula, as aventuras-solo podem ser utilizadas para trabalhar diversos temas. Aqui se trabalhou a educação financeira, entrelaçando ao tema da ciência e tecnologia. Para um projeto interdisciplinar, outras metas podem ser escolhidas tais como familiarizar os alunos com conceitos de Física, de História, de Geografia, de gêneros discursivos, de ética e de relações de causa e efeito. O texto pode ser lido individualmente ou em grupo. Em seguida, podem-se propor debates entre as opções apresentadas na aventura-solo.

Sugerimos, por fim, propor aos alunos que criem, pelo menos, mais uma alternativa diferente de desfecho para a história. Podem-se entrelaçar diferentes linguagens, solicitando que os alunos estabeleçam relações entre o texto verbal escrito fornecido e outros recursos, verbais e não-verbais, como ilustrações, músicas, notícias de jornal. Depois, pode-se escolher outro gênero textual – por exemplo, um conto –, e solicitar que os alunos o adaptem para o formato de aventura-solo. Dessa forma, o leitor terá a oportunidade de vivenciar uma participação mais evidente na narrativa – com autoria – , enquanto é apresentado ao universo de saber proposto pelo professor.

MURRAY, Janet H. Hamlet no holodeck: o futuro da narrativa no ciberespaço; tradução Elissa Khoury Daher, Marcelo Fernandez Cuzziol - São Paulo: Itaú Cultural: Unesp, 2003.

SODRÉ, Muniz. Best-Seller: a Literatura de Mercado. Série Princípios. São Paulo, Editora Ática: 1988.