Sobre projetos lúdico-pedagógicos:

Um projeto lúdico-pedagógico visa integrar duas coisas que à primeira vista são antagônicas: o entretenimento e a educação. Portanto, faz-se necessária uma visão de sistema em que cada parte receba a importância devida e se busque uma integração produtiva entre elas. Caso contrário o que ocorre são brincadeiras que divertem, mas não educam, ou que nem isso conseguem.

Tradicionalmente, no Brasil muitos consideravam que a família traz a “formação” e as instituições educacionais a “informação”. Na realidade atual em que pai e mãe normalmente trabalham o dia inteiro, os educadores se vêem sobrecarregados para atender às solicitações dos pais, tendo que lidar com problemas da sociedade brasileira como a desigualdade social, a violência, o consumismo etc.

Além desta pressão, soma-se o desalento diante do baixo desempenho escolar em avaliações, a evasão escolar, a insatisfação dos alunos com o ambiente da escola, estranho para eles, a grande dificuldade com habilidades tão básicas e necessárias como a leitura.

Trazer o lúdico para ambientes educativos, como escolas e bibliotecas, pode soar estranho para muitos, mas é um recurso já amplamente utilizado na educação infantil. O que não quer dizer que as professoras fiquem “brincando com as crianças”, todo um planejamento pedagógico e didático é feito para que as atividades realizadas sejam muito mais do que isso. O que ocorre é que a brincadeira tem o seu devido valor reconhecido no ambiente da educação infantil.

O psicólogo russo Vygotsky propõe que o brinquedo, o brincar, surge nas atividades das crianças em idade pré-escolar como uma forma de atender desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos. Por exemplo, a criança já viu um adulto dirigir um carro e gostaria de dirigir também, mas não pode. “Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo”.(Vygotsky, 1984: 122) O que não quer dizer que todos os desejos não realizáveis dêem origem a brinquedos.

Para Leontiev, na brincadeira o foco está no próprio processo e não no resultado da ação. “Por isso, nos jogos adultos, quando a vitória, mais do que a simples participação, torna-se o motivo interior, o jogo deixa de ser brincadeira.” (Leontiev, 1994: 123)

Vygotsky afirma que é um engano supor que nas situações imaginárias de brinquedo não há regras, elas sempre existem. Mesmo nos jogos de papéis, em que a criança brinca de mãe da boneca, existem regras comportamentais mesmo que estas não estejam formalmente estabelecidas a priori. A criança age como “imagina” que uma mãe agiria, ela segue as regras oriundas da própria situação imaginária. Vygotsky ressalta, porém, que mesmo os chamados jogos puros com regras contêm uma situação imaginária. “O mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situação imaginária, no sentido de que, assim que o jogo é regulamentado por certas regras, várias possibilidades de ação são eliminadas.” (Vygotsky, 1984: 125)

Leontiev afirma que os jogos com regras surgem a partir dos jogos de papéis em situações imaginárias. Numa brincadeira de “polícia e ladrão”, por exemplo, existem papéis e regras. Os “ladrões” fogem dos “policiais” e ficam “presos na cadeia” quando pegos.

A lei geral do desenvolvimento das formas de brinquedo do período pré-escolar se expressa na transição dos jogos com uma situação imaginária explícita e um papel explícito, mas com uma regra latente para um jogo, uma situação imaginária latente e um papel latente, mas uma regra explícita. (Leontiev, 1994: 135) A mudança se dá, assim, porque nos jogos com regras há a inclusão de um certo objetivo. A conscientização de um objetivo para a brincadeira leva a criação de regras definidas.

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. As crianças muito pequenas são incapazes de separar o campo do significado do campo da percepção visual, uma vez que há uma fusão muito íntima entre o significado e o que é visto. Assim, uma criança nesta idade não conseguiria, por exemplo, afirmar que uma pessoa diante dela está sentada se esta estiver em pé. No brinquedo, a ação começa a ser determinada pelas idéias e não pelos objetos, constituindo “um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais” (Vygotsky, 1984: 129). A capacidade de “fazer de conta”, de transformar um cabo de vassoura num cavalo, ainda que limitada, é um caminho que leva do raciocínio concreto para o abstrato e o uso de símbolos. Essa capacidade de simulação torna o brinquedo uma grande fonte de aprendizado para a criança.

O binômio educação&entretenimento também aparece em cursos para adultos, agora sob a forma de jogos com regras, nos “jogos de guerra” das forças armadas, nos “jogos de negócios” presentes em cursos de MBA em que times disputam mercados em simulações, “jogos de desenvolvimento de criatividade” etc. Essa evolução de “edutenimento” é tão natural quanto a própria evolução das brincadeiras sem regras infantis, como “brincar de casinha”, para os jogos com regras, como o futebol.

Um exemplo do potencial da união entre educação e entretenimento é a história de Hellen Keller (1880-1968), americana que ficou surdo-cega e, como conseqüência, muda, aos dezenove meses de vida. Pouco antes dos sete anos de idade passou a ser educada pela professora particular Anne Sullivan. Helen aprendeu a comunicação por gestos, escrita e oral em inglês e outros idiomas, conseguindo ingressar e se formar na universidade de Harvard. Como vemos na epígrafe, Anne Sullivan utilizou bem o lúdico em suas aulas.

Antoine Compagnon, relembra que associar diversão ao aprender, tornando o saber prazeroso, é uma das características atribuídas à poética desde a Antigüidade. “Aristóteles, além disso, colocava o prazer de aprender na origem da arte poética: instruir ou agradar, ou ainda instruir agradando, serão as duas finalidades, ou a dupla finalidade, que também Horácio reconhecerá na poesia, qualificada de dulce et utile (Ars Poética). (Compagnon, 2001: 35)

Leyla Perrone-Moisés, por sua vez, critica a espetacularização da literatura na escola, em que recursos como CD-ROM, vídeos e outros da informática e da mídia de massa são trazidos para a sala de aula sem de fato contribuírem para capacitar os alunos para uma leitura literária. “Um CD-ROM com imagem, som e hipertexto pode ser, no máximo, um arremedo das infinitas possibilidades sinestésicas sugeridas por um texto literário. Ou uma contextualização auxiliar, como a dos verbetes de uma enciclopédia”.(Perrone-Moisés, 2000: 347)

De fato, muitos projetos baseados no binômio “educação-entretenimento” (edutenimento, num neologismo de uso cada vez mais corrente em projetos lúdico-pedagógicos) falharam por não trabalharem as mídias de forma integrada ou pretenderem apenas “tornar o aprendizado divertido”. Nesse tipo de contexto, a aula “comum” pode tornar-se ainda mais chata e o aspecto pedagógico se perde dando espaço apenas ao lúdico. O edutenimento, devidamente aplicado, não visa tirar a seriedade da escola ao trazer o lúdico para a sala de aula, nem que todas as aulas sejam necessariamente divertidas. Propõe-se apenas a ser um recurso didático que pode, atuando de forma integrada com as demais atividades de aprendizagem, ajudar as instituições de ensino a atenderem o desafio atual, trazendo uma nova dinâmica que até agora tem, na maioria das aplicações relatadas nos simpósios, trazido bons resultados.

No caso específico de uma biblioteca, um projeto lúdico pedagógico vê-se inserido com as questões de “Formação do Leitor” que buscam tornar a leitura atraente para crianças e jovens. Freqüentemente se expressa a opinião de que a leitura dos clássicos da literatura não deveria ser obrigatória, pois torna chatos livros que poderiam ser encantadores e a leitura uma atividade aborrecida. Daniel Pennac, educador francês, observa que o ver ler, como o verbo amar, não possui o modo imperativo. Ele não é o único. “Nada deve ser obrigatório. Na Espanha havia uma lei que obrigava a leitura de Dom Quixote nas escolas. E, porque era obrigatório, ninguém lia.” (Felipe González, ex-primeiro-ministro espanhol) ou ainda “Só se pode ler por prazer”. (Jorge Luis Borges). Roland Barthes brincava sobre o assunto dizendo que clássico é o que se lê “em classe”.

Por outro lado, a maioria dos educadores concorda que as instituições educacionais têm a responsabilidade de passar uma tradição para os alunos, um arcabouço de conhecimentos e valores da sociedade em que eles estão inseridos. Claro está, como observou Paul Ricoeur, que a tradição tem de se equilibrar entra a inovação e a sedimentação para se manter saudável. Admitindo, portanto, o novo, mas sem descartar o antigo. Se a entrada do primeiro não deve ser impedida sob pena de alienar os alunos, a saída do segundo também não deve ser leviana. Ambas demandam critério e rigor. Sob esse prisma, os clássicos de uma literatura são parte integrante da cultura do país e os alunos têm o direito de conhecê-los. Leyla Perrone-Moisés defende os cânones como tábua de referência de uma cultura e que a escola deve permitir aos alunos o conhecimento de sua própria tradição cultural e de outras culturas, o contrário seria a perda de repertórios culturais, uma descultura. “Aquilo de que os jovens precisam é de cultura, a qual é sempre conhecimento de uma tradição, condição mínima até mesmo para contestar e renovar. E o acesso dos jovens à cultura é uma responsabilidade dos professores”.(Perrone-Moisés, 2000: 350) O escritor e ensaísta italiano Ítalo Calvino observa que as forças e peculiaridades dos clássicos de nos surpreenderem e encantarem só pode entrar em ação quando a pessoa estabelece uma relação pessoal com o que lê. Sem esta centelha, nada feito, pois clássicos devem ser lidos por amor e não por dever ou respeito. Contudo, ele afirma que é dever da escola disponibilizar as obras clássicas para que os alunos tenham a oportunidade de criar essa relação com alguma delas. “a escola deve fazer com que você conheça bem ou mal um certo número de clássicos, dentre os quais (ou em relação aos quais) você poderá depois reconhecer os “seus” clássicos. A escola é obrigada a dar-lhe instrumentos para efetuar uma opção.” (Calvino, 2002: 13)

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