DIDÁTICA

Quando penso em educação, penso em desenvolvimento de autonomia e senso crítico, onde o/a aprendiz é estimulado a sair do papel de receptor passivo de conhecimentos “encaixotados” para o papel ativo de construtor/a de seus próprios significados, protagonizando sua história de maneira holística, integrada e potencialmente poética. Esse potencial poético é a “cereja do bolo” do que entendo como aplicação didática. O ato de projetar implica um aspecto multidisciplinar, referente à multiplicidade de disciplinas com seus conteúdos, conhecimentos e habilidades (NICOLESCU et all, 2001:14) e um aspecto interdisciplinar, referente ao uso de métodos de diferentes disciplinas para a mobilização de competências (NICOLESCU et all, 2001:15). A demanda Multi- e Interdisciplinar das produções A PARTIR DO conteúdo requer mais esforço do usuário, promovendo a Transdisciplinaridade (NICOLESCU et all, 2001:15), não significando somente que as disciplinas cooperam entre si por um projeto de conhecimento em comum, “Mas, significa também que há um modo de pensar organizador que pode atravessar as disciplinas e que pode dar uma espécie de unidade. […] A transversalidade ou transdisciplinaridade é qualquer coisa que é mais profundamente integradora. Agora, para que haja transversalidade é necessário um pensamento organizador. É o que chamo de pensamento complexo” (MORIN, 2006: vídeo).

No Encontro Acadêmico Internacional: Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade no Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação, Ambiente e Saúde ocorrido em novembro de 2012 no edifício-sede da Capes, Brasília/DF, foram apresentadas diversas definições e aplicações de métodos inter e transdisciplinares que nos levaram a concluir que não devemos objetivar propor uma definição engessada e única para os termos – o que seria uma contradição epistemológica -, mas sim discutir e mas fornecer instrumentos teóricos e práticos para que cada um e cada grupo construa suas definições.

Assim, arrisco me apropriar de algumas falas deste Encontro para subsidiar a apropriação pedagógica desse potencial poético. Patrick Paul, da USP, membro do CETRANS e do CIRET, e Yves Lenoir, da Universidade de Sherbrooke, Canadá, concordam quando dizem que que interdisiciplinaridade é aquilo que está entre as disciplinas, seus pontos comuns, portanto não é o fim, mas o meio; o fim é a integração do aprendizado, a realização de um projeto, ou seja, o trans, aquilo que transcende/atravessa as disciplinas, que está fora delas e, portanto, não pode acontecer sem tensão e conflito. Lenoir cita Edgar Morin Morin ao reforçar que o trans acontece quando as disciplinas procuram o que está fora delas via ação (métodos não disciplinares – ou interdisciplinares) e afeto (contexto, circustância).

Seguindo esta linha de raciocínio, Margarete Axt, da UFRGS, apresenta um conceito operacional de interdisicplinaridade que pressupõe imersão metodológica implicando recortar o campo teórico/abstrato do problema comum às disciplinas envolvidas sobreposto ao campo prático/concreto da realidade para negociar com e (re)criar o existente pela via dialógica, desembocando na transdisciplinaridade. Esta pressupõe inversão metodológica implicando singularizar, individualizar, estilizar as camadas do recorte interdisciplinar sobreposto lançando maão de discursos não disciplinares acadêmicos, como o estético, o afetivo, o poético, o narrativo, resultando na transversalidade, que, por sua vez, pressupõe um para além das “versões” incorporando diferentes planos de percepção do/s sujeito/s. Deste modod, no seu experimento de pós-graduação em ensino, os docentes-alunos vivenciam os mesmos processos de pesquisa, criação e de registro (diário manual e digital) que eles pretendem que seu discentes vivenciem na escola, sem diferenciar muito “pesquisa” de “aprendizagem”.

O persurso proposto por Margarete Axt parece estar em acordo com um exemplo de método de pesquisa interdisciplinar apresentado por Patrick Paul:
– definir o problema;
– identificar os saberes necessários para abordá-lo;
– selecionar os métodos mais adequados destes saberes;
– atingir os pontos comuns conceituais e metodológicos entre os saberes envolvidos.

A partir daí, elaborar as etapas a partir destes pontos comuns e, se for o caso, cruzar os saberes disciplinares envolvidos com saberes não acadêmicos para se obter uma abordagem transdisciplinar.
Não é difícil comparar estas etapas com as etapas de uma didática baseada em projetos:
– o que sabemos sobre o assunto?
– o que queremos saber?
– como saberemos?

Ainda que seja preciso, segundo Lenoir, respeitar as perspectivas interdisciplinares (epistemológica, prática, fenomenológica) pertinentes aos saberes e fazeres (ciência, aplicação, educação) tendo em mente as metas de cada uma (produção de conhecimento, aplicação de conhecimento, difusão de conhecimento), é desejável conectar essas perspectivas, por exemplo, juntando difusão e produção de conhecimento na aprendizagem, oferecendo conteúdos para que o estudante os costure e construa o seu conhecimento a partir daqueles; ou juntando produção e aplicação, instigando o estudante a utilizar o conhecimento por ele mesmo produzido em algo que gere impacto no seu contexto social.

Com base nesses instrumentos teóricos, a apropriação pedagógica da ludopoética se dá como didática interdisciplinar com abordagens multidisciplinares que busca promover a apropriação transdisciplinar dos conhecimentos acadêmicos no processo de aprendizagem, uma vez que o estudante é quem os costura partindo de seus interesses e desejos que, em geral, são conhecimentos não acadêmicos. O ato de projetar mobiliza a articulação de conhecimentos e competências pré-existentes pelos participantes para a produção, favorecendo a construção de novos conhecimentos e competências e o comprometimento de todos com o projeto, em um círculo virtuoso (NEVES, 2005). Este processo visa estimular uma postura autônoma e crítica dos participantes, respeitando seus desejos e mobilizando-os para atitudes de transformação de suas realidades pessoal e social, visando criar as condições para a construção de conhecimentos e não sua simples transferência (FREIRE, 1996).

Para usar a LudoPoética como método didático para construção de conhecimentos e competências, aqui entendidas como operações mentais que articulam e mobilizam as habilidades e os conhecimentos, de acordo com o comportamento e a atitude do sujeito em uma dada situação (PERRENOUD, 1999), sigo o exemplo dos Projetos de Trabalho de Fernando Hernández (1998), professor da Faculdade de Belas Artes de Barcelona, que se refere a “projeto” no mesmo sentido que arquitetos, designers e artistas compreendem o “procedimento de trabalho que diz respeito ao processo de dar forma a uma idéia que está no horizonte, mas que admite modificações, está em diálogo permanente com o contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos que, de uma maneira ou outra, vão contribuir para esse processo.” (HERNÁNDEZ, 1998:22).

A LudoPoética pode ser aliada à Didática Ludonarrativa, uma sistematização pedagógica da aplicação da lógica de funcionamento dos jogos narrativos, como os Role-Playing Games (RPG), à finalidades educacionais (KLIMICK, 2006, 2007) tendo como fundamentação epistemológica o construtivismo, alicerçado na pedagogia da autonomia de Paulo Freire (1996) e na pedagogia da autoria de Carmen Moreira Neves (2005). Consistem de vivência de um tema por meio de narrativa lúdica interativa ambientada num cenário escolhido pelos participantes para:

  • expressão e/ou solução de problemas projetuais, na medida em que os participantes produzem material para ser incorporado a um material preexistente do cenário jogado;

E/OU

  • desenvolvimento de um cenário de interesse do/a participante e materialização deste cenário em suportes por ele/a mesmo/a produzido, que pode ser aplicado a suas necessidades específicas (educação, recursos humanos, psicologia, treinamento e simulação etc.); que podem ser baseadas, por exemplo, nos TEMAS TRANSVERSAIS estabelecidos pelo MEC, em disciplinas escolares ou áreas de conhecimento, ou em obras de ficção (literatura, cinema, games, seriados de TV etc.).

Nas sessões de vivência da história via aventura solo, RPG e cardgame, o processo de criação dos participantes é trabalhado pela mesma perspectiva do processo mimético em três fases, em que na Mimese 1 (M1) temos a prefiguração dos elementos narrativos, na M2 a configuração da narrativa e na M3 a refiguração do sujeito (RICOEUR, 1983). Antes da sessão de RPG, os elementos do cenário apresentados aos jogadores, as personagens por eles criadas e o enredo básico trazido pelo narrador, fazem parte da M1. A narrativa criada oralmente com as interações da sessão propriamente configura a M2. Após a sessão de RPG, a sensação das vivências obtidas, as memórias compartilhadas e seus registros são o momento de M3.

As sessões ludonarrativas são intercaladas com as sessões de produção dos participantes, que consistem nas etapas do Projeto a ser desenvolvido via LudoPoética revivendo o processo mimético onde a M3 pós-sessão de TNI torna-se M1, com a escolha de linguagens (verbal, visual, sonora, corporal etc) para representar os elementos narrativos; M2, com a configuração e materialização dessas linguagens nos suportes por eles idealizados; e M3, com a incorporação dos seus suportes aos hipersuportes de origem, refigurando-os.

A dinâmica Didática Ludonarrativa + LudoPoética objetiva desenvolver nos participantes as seguintes competências:

  • Ética: reflexão crítica sobre o tema, a autonomia para a solução dos desafios, a responsabilidade ética através da relação de causalidade narrativa (atos e suas conseqüências);
  • Criatividade: auto-estima, auto-confiança, noção de autoria e capacidade de produção de conhecimento por meio da divulgação do material produzido;
  • Gestão: capacidade de utilizar os métodos, seja para expressão criativa, por meio do desenvolvimento e incorporação de seu material, seja permitindo-lhes criar histórias interativas para desenvolver em outros jogadores as características citadas anteriormente e, portanto, qualificá-los no seu uso como método didático e/ou projetual.

Nesta último caso, ressaltamos que jogar, construir e produzir ludonarrativas facilita a construção da competência de extrair conteúdos de várias fontes e modelá-los (adaptá-los para linguagens e suportes coerentes com os usuários e o contexto de uso), competência que julgamos didaticamente importante na atuação de professores, educadores e projetistas educacionas.

Além destas competências, também se espera que diferentes conhecimentos e habilidades pertinentes ao tema e ao cenário vivenciados sejam construídos. Deste modo, o processo de aprendizagem dos participantes é avaliado por meio do acompanhamento da produção e incorporação/publicação de material, consolidada na forma de relatório e portfolio de produção.
As primeiras aplicações foram:

  • com alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual Vicente Januzzi, Rio de Janeiro: publicado em BETTOCCHI, Eliane & KLIMICK, Carlos. Escrita e Leitura através de narrativa e livro interativos. In: COELHO, Luiz Antonio L., FARBIARZ, Alexandre & FARBIARZ, Jackeline Lima (Org.). Os Lugares do Design na Leitura. Teresópolis: Novas Idéias, 2008, pp. 149-197.
  • como Oficinas de qualificação para docentes deste mesmo colégio em projeto de pesquisa financiado pela FAPERJ, entre 2007 e 2008.
  • como método em disciplina para pós-graduação lato sensu na PUC-Rio, em 2008.
  • como método em disciplina para pós-graduação lato sensu na UERJ em 2008.

Venho empregando o conjunto Didática Ludonarrativa/LudoPoética desde as primeiras disciplinas que ministrei, entre 2009 e 2010, nos centros universitários UniCarioca e UniFOA, até as disciplinas e oficinas que ministro atualmente no IAD-UFJF:

  • Desenho de Observação e Meios de Expressão: planilhas para autoavaliação dos estudantes.
  • Oficinas da Licenciatura em Artes Visuais.
  • CAPES-PIBID-Artes: iniciado em setembro de 2012, simplificada sem vivência narrativa, só construção de personagem (Fase Poética) e completa para desenvolver um cenário e seus hipersuportes (Fase Didática).

 

  • FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
  • HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.
  • KLIMICK, Carlos. RPG & educação: metodologia para o uso paradidático dos role playing games. In: COELHO, Luiz Antônio L. (Org.). Design & Método. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; Teresópolis: Novas Idéias, 2006. pp. 143-161.
    ________. TNI (Técnicas para Narrativas Interativas). In: Boletim Técnico do Senac. Rio de Janeiro: Órgão Oficial do Senac/ Departamento Nacional. v. 33, n.3, set./dez. 2007, pp. 72-85.
  • MORIN, Edgar. In: Coleção Grandes Educadores. Apresentação Edgard de Assis Carvalho e participação especial de Edgar Morin. São Paulo: Paulus, ATTA Mídia e Educação, 2006.
  • NEVES, Carmen Moreira de Castro. Pedagogia da Autoria. In: Boletim Técnico do Senac. Rio de Janeiro: Órgão Oficial do Senac/ Departamento Nacional. V.31, n.3, set/dez. 2005, pp. 19-27.
  • NICOLESCU, Basarab, et all. Educação e Transdisciplinaridade. Tradução Judite Vero, Maria F. de Mello e Américo Sommemman. Brasília: UNESCO, 2001.
  • PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Tradução: Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
  • RICOEUR, Paul. Temps et Récit, Tome I. Paris: Editions du Seuil, 1983.